余宏亮，陸芳芳

（1.阜陽(yáng)師范學(xué)院教育學(xué)院，安徽 阜陽(yáng) 236041；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400715）

人類(lèi)對(duì)知識(shí)的探索并不因?yàn)闀r(shí)空斷裂或重合而出現(xiàn)停滯。但隨著人們對(duì)“feel”的反復(fù)重申和對(duì)“think”的日益遺忘，知識(shí)的很多具體形態(tài)皆被我們?cè)诎谅淖晕抑杏X(jué)而不察，甚至是視而不見(jiàn)。教師所能表達(dá)的遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于他所知道的,“實(shí)踐性知識(shí)”就處于此種境地。近年來(lái)，學(xué)界對(duì)教師在教學(xué)活動(dòng)中看似明了實(shí)則難以言說(shuō)的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了多維而深入的探討，但是如何有效剖析教師實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)理、轉(zhuǎn)化形式與管理策略，依然有待尋求新的思路。而在筆者看來(lái)，說(shuō)課就是一種拓展與轉(zhuǎn)換該論題研究視角的新嘗試。從靜態(tài)來(lái)看，說(shuō)課的內(nèi)容本身就是教師實(shí)踐性知識(shí)的一種存在形式；從動(dòng)態(tài)來(lái)看，說(shuō)課的過(guò)程就是把嵌入教師身體的實(shí)踐性知識(shí)加以顯性化的一種管理范式?？傮w上講，作為教師實(shí)踐性知識(shí)的說(shuō)課存在著自身獨(dú)特的本真意蘊(yùn)、價(jià)值訴求與生成機(jī)理。

一、說(shuō)課作為教師實(shí)踐性知識(shí)的本真意蘊(yùn)

亞里士多德（Aristotle）在《形而上學(xué)》中將知識(shí)分成“理論性知識(shí)”“生產(chǎn)性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”三種形式[1]。而在亞氏那里，實(shí)踐性知識(shí)不同于理論性知識(shí)那樣追求永恒的智慧本性及其原理，它是人處于實(shí)踐中基于對(duì)眼前事物的認(rèn)識(shí)而形成的“如何做”的知識(shí)。由于人在生命活動(dòng)中具有自主選擇性，且這種選擇行為與人的倫理道德緊密相關(guān)，所以實(shí)踐性知識(shí)同時(shí)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的價(jià)值取向。據(jù)此推衍，教師的實(shí)踐性知識(shí)就是教師在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中，基于所在問(wèn)題情境并通過(guò)對(duì)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷反思與提煉而形成的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。一方面，其中的反思動(dòng)力或是導(dǎo)源于因個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的積累而導(dǎo)致的“質(zhì)變”，或是來(lái)自于對(duì)理論性知識(shí)的運(yùn)用與拓展，更可能受益于同行之間的交流互動(dòng)與思想碰撞。另一方面，由于教育是“人為的”和“為人的”社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，這種“育人”的活動(dòng)在目標(biāo)、對(duì)象、過(guò)程與方法等方面均具有區(qū)別于“制器”特殊性，故而實(shí)踐性知識(shí)中蘊(yùn)含的價(jià)值取向始終貫穿于教師立德樹(shù)人、教書(shū)育人的時(shí)空、任務(wù)與關(guān)系之中。

毋庸置疑，說(shuō)課是在理解的前提下，通過(guò)言語(yǔ)中介將教師對(duì)課程與教學(xué)的理解借助話語(yǔ)外顯出來(lái)，旨在通過(guò)“分析教學(xué)行為背后的支持系統(tǒng)，將教學(xué)行為背后的思路、理念等認(rèn)知性的東西反映出來(lái)”[2]。因此，當(dāng)我們理解說(shuō)課這種教師實(shí)踐性知識(shí)形式時(shí)，首先，要審視的是教師個(gè)體的主動(dòng)參與。一方面，教師實(shí)踐性知識(shí)的生成在分析教學(xué)行為背后的支持系統(tǒng)時(shí)，必須建基于個(gè)體的精神活動(dòng)，在教師自身積極參與的基礎(chǔ)上，反映出自我對(duì)當(dāng)下課程與教學(xué)任務(wù)的理解。另一方面，不能忽視的是教師個(gè)體要充分調(diào)動(dòng)自身知識(shí)，主動(dòng)參與到教學(xué)實(shí)踐的具體情境之中。其間教師個(gè)體知識(shí)中暗含的價(jià)值取向亦在說(shuō)課中顯現(xiàn)出教師的獨(dú)特性，這種獨(dú)特性貫穿于教師實(shí)踐性知識(shí)的生成與建構(gòu)過(guò)程之中。

其次，說(shuō)課作為教師實(shí)踐性知識(shí)在教師的主動(dòng)參與過(guò)程中折射出價(jià)值取向的同時(shí)，也在通過(guò)價(jià)值取向指導(dǎo)著教師個(gè)體反省與調(diào)控自身的認(rèn)知過(guò)程與具體實(shí)踐方式。在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科理論知識(shí)、同行專(zhuān)業(yè)交流等因素的影響下，教師的價(jià)值取向在說(shuō)課時(shí)會(huì)產(chǎn)生交流、碰撞、拓展，甚至是“質(zhì)變”。于是，價(jià)值取向的升華推動(dòng)了教師反思自身行動(dòng)的習(xí)慣性準(zhǔn)則，推動(dòng)了教師在自我意識(shí)的調(diào)控下突破固有思維定勢(shì)，推動(dòng)了教師在不斷的自我修正中提高專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。在此意義上講，說(shuō)課的過(guò)程也就是教師在價(jià)值取向的助推下不斷反省與創(chuàng)生新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

再者，說(shuō)課面對(duì)的是具有高度不確定性的復(fù)雜實(shí)踐對(duì)象。說(shuō)課的效果常常受到聽(tīng)課評(píng)課同行或?qū)＜腋鞑幌嗤摹肮讨汀保?）習(xí)慣的影響。有時(shí)候，面對(duì)同一位老師的說(shuō)課，不同的聽(tīng)評(píng)者雖然接受的信息相同，但由于他們有著各自獨(dú)特的知識(shí)背景、思維習(xí)慣或個(gè)人偏好，結(jié)果導(dǎo)致對(duì)相同內(nèi)容的理解各不相同。此種情形表明，說(shuō)課者所要表達(dá)的真實(shí)含義，經(jīng)過(guò)聽(tīng)評(píng)者篩選、排除、整合等心理加工以后，難免會(huì)發(fā)生部分的遺漏、曲解、誤識(shí)等失真現(xiàn)象。而握有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)定權(quán)力的聽(tīng)評(píng)者往往又會(huì)加入自己對(duì)現(xiàn)場(chǎng)情景的理解，來(lái)評(píng)判教師說(shuō)課的效果與質(zhì)量；隨之反饋的評(píng)判結(jié)果也會(huì)要求教師對(duì)其說(shuō)課作出有違原意的“糾正”或“調(diào)整”。如此一來(lái)，教師作為說(shuō)課者原本所要表達(dá)的真實(shí)含義將再一次面臨扭曲或失真的困境。概而言之，面對(duì)高度不確定性的聽(tīng)評(píng)對(duì)象與現(xiàn)場(chǎng)情境，若要把嵌入教師身體之中的實(shí)踐性知識(shí)通過(guò)說(shuō)課的形式加以外顯與轉(zhuǎn)化，這無(wú)疑對(duì)我們提出了探明實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)理的要求與挑戰(zhàn)。

二、說(shuō)課作為教師實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值訴求

教師實(shí)踐性知識(shí)的背后存在一套支持其運(yùn)轉(zhuǎn)的基本價(jià)值體系，而說(shuō)課作為教師實(shí)踐性知識(shí)的一種具體化形態(tài)，它在教師個(gè)體、群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的整個(gè)系統(tǒng)中的價(jià)值定位，尤須從紛繁復(fù)雜的教育活動(dòng)中加以厘清。

（一）教師個(gè)體性話語(yǔ)的復(fù)歸

鑒于教師實(shí)踐性知識(shí)目前所處的模糊狀態(tài)，教師在情境中生成的個(gè)體性話語(yǔ)依然還淹沒(méi)在浩渺與渾沌的知識(shí)庫(kù)存之中。但教師實(shí)踐性知識(shí)的真實(shí)存在是不容置疑的，它可以借助說(shuō)課的形式從不同維度得到論證。首先，教師的實(shí)踐性知識(shí)通常與具體情境緊密相連?！盎睢闭n堂具有一定的時(shí)間流動(dòng)性、情境復(fù)雜性，催生了教師實(shí)踐性知識(shí)的多樣性與潛隱化。在教師口頭陳述具體學(xué)科的教學(xué)設(shè)想及其立足的教學(xué)研究形式時(shí)，主要從說(shuō)教材、說(shuō)學(xué)情、說(shuō)教法、說(shuō)學(xué)法、說(shuō)教學(xué)程序等方面著手。教師的實(shí)踐性知識(shí)在說(shuō)課過(guò)程中立足于新課程理念建構(gòu)、外化、反思、提煉、固化與優(yōu)化經(jīng)驗(yàn)這樣的完整過(guò)程之上，能夠一改既往將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化的弊病。教師實(shí)踐性知識(shí)的情境性與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性為教師在說(shuō)課過(guò)程中對(duì)任一對(duì)象的“前理解”（2）梳理了脈絡(luò)，并為知識(shí)的有效提取做好了鋪墊。隨著脈絡(luò)的清晰與鋪墊的完成，亦伴隨著出現(xiàn)個(gè)體難以完全懸置“前見(jiàn)”的狀態(tài)，為實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)性化和個(gè)體性話語(yǔ)埋下了積極推動(dòng)的可能因素[3]。

同時(shí)，優(yōu)質(zhì)的說(shuō)課在個(gè)體的積極參與過(guò)程中，能夠促進(jìn)教師個(gè)性化專(zhuān)業(yè)發(fā)展。隨著國(guó)際化、全球化的發(fā)展，教師個(gè)體的知識(shí)形態(tài)被包裹到一個(gè)追求“趨同”的境地，追尋各種視域的融合。在追求集體“大義”的面前，教師個(gè)體話語(yǔ)被忽略成為“弱勢(shì)”的語(yǔ)詞，個(gè)性化發(fā)展成為教師突破默會(huì)性知識(shí)等諸多教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展瓶頸性問(wèn)題的突破口。教師實(shí)踐性知識(shí)雖然廣泛存在于教學(xué)情境之中，但也正是由于該種前提而缺乏明確性和具體化。說(shuō)課作為教師實(shí)踐性知識(shí)對(duì)彰顯教師個(gè)體話語(yǔ)的價(jià)值具有重要意義，它將教師的實(shí)踐性知識(shí)賦予具體形式，也就是將教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)斂于說(shuō)課這種能夠促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的日常教學(xué)活動(dòng)中。教師在說(shuō)課的活動(dòng)中傾向于選擇有助于達(dá)成目標(biāo)的方式，這能夠增強(qiáng)教師實(shí)踐性知識(shí)對(duì)個(gè)體性話語(yǔ)存在的支持與強(qiáng)化力量。但是不能盲目地認(rèn)為說(shuō)課的選擇行為足以簡(jiǎn)化為放之四海而皆準(zhǔn)的固定模式，它是一種具有個(gè)體參與特征的個(gè)性化活動(dòng)，能夠在情境中復(fù)歸教師的個(gè)體性話語(yǔ)，并通過(guò)教師個(gè)性化來(lái)表征教師的個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)利。

（二）主體之間的協(xié)商與共享

說(shuō)課作為教師實(shí)踐性知識(shí)在追求教師個(gè)體性話語(yǔ)的同時(shí)，如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)價(jià)值的延伸與群體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)？出于對(duì)這一問(wèn)題的考量，追尋自我主體與群體價(jià)值的共同實(shí)現(xiàn)、將適用范圍從個(gè)體拓展至群體并不斷擴(kuò)充，亦是其作為教師實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值訴求之一。但是說(shuō)課在此的價(jià)值訴求會(huì)受到重重阻礙，尤其是在主體與主體之間的關(guān)系這一問(wèn)題上，人類(lèi)表現(xiàn)出在生命初級(jí)階段——兒童期的“自我中心”意識(shí)，即此種孤立的個(gè)體傾向于借助動(dòng)物直覺(jué)“feel”做出價(jià)值判斷，忽視其他主體的存在與理性的逐漸滲透，難以在與其他主體的溝通中經(jīng)過(guò)“think”確定追尋方向，人作為自然的一部分暴露出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)歸納占據(jù)了上風(fēng)。這就好比，原先根據(jù)萬(wàn)有引力可以確切地判斷出物體從高空落下后，其最終狀態(tài)的封閉性將會(huì)受到外圍的挑戰(zhàn)一樣，在經(jīng)過(guò)后現(xiàn)代等理念的沖擊之后，人們開(kāi)始學(xué)會(huì)了對(duì)“確定性”提出質(zhì)疑。這樣的質(zhì)疑為人們對(duì)“主體”與“我”之間做出的等價(jià)計(jì)算提出了深入思考的必要性，從而為群體中主體之間的平等話語(yǔ)權(quán)與有效協(xié)商奠定了基石。

為實(shí)現(xiàn)知識(shí)的分享與外化，首先需要借助說(shuō)課過(guò)程中主體與主體之間的交互關(guān)系，幫助群體成員在鼓勵(lì)與支持中積極關(guān)注與加深理解。而教師從自身出發(fā)的“說(shuō)課”相較于教師作為旁觀者的“看課”與“評(píng)課”，更能夠表征出其作為實(shí)踐性知識(shí)在可反思性與教學(xué)“實(shí)踐感”（3）方面的強(qiáng)烈特征，促進(jìn)深入反思該部分內(nèi)容及自我對(duì)此內(nèi)容的認(rèn)識(shí)與安排是否得當(dāng)，督促教師慎重地權(quán)衡當(dāng)前情境下由其他主體自身實(shí)踐性知識(shí)出發(fā)而表征的知識(shí)預(yù)警，實(shí)現(xiàn)群體成員之間的價(jià)值共享。與此同時(shí)，說(shuō)課也為給予交往與互動(dòng)搭建支撐與展示的平臺(tái)，主體之間的互動(dòng)維持了群體價(jià)值的存在。它力圖擺脫理論性知識(shí)的推理與歸納模式，嘗試基于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)來(lái)建立有力的假設(shè)，并進(jìn)而將之系統(tǒng)化與確定化。這里的假設(shè)不是依賴于過(guò)去事物而推理，或用過(guò)去理性地假設(shè)未來(lái)的面貌并從過(guò)去的實(shí)效來(lái)論證未來(lái)的效用，而是將諸多原理簡(jiǎn)化，分析蘊(yùn)藏其中的特殊性及其生成原因，試圖挖掘出蘊(yùn)含于說(shuō)課中的反思性、實(shí)踐性和默會(huì)性價(jià)值，促成與調(diào)整主體與主體之間的協(xié)商對(duì)話和群體成員之間的信息共享。

（三）專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的價(jià)值生成

價(jià)值的生成首先以其所在系統(tǒng)的存在為重要依據(jù)。個(gè)體與群體腳步的長(zhǎng)期停滯直接導(dǎo)致其落后，下降的趨勢(shì)不屬于發(fā)展，所以甚至有被排除出整個(gè)發(fā)展隊(duì)伍的可能。但是說(shuō)課過(guò)程中和說(shuō)課的實(shí)際目的中皆存在眾多維度的復(fù)雜性，這些復(fù)雜性所對(duì)應(yīng)的對(duì)象類(lèi)型更是難以控制，其中蘊(yùn)藏的機(jī)遇與危機(jī)如同沒(méi)有流入湖泊或海洋而是只能在平原上掙扎一番就完全干涸的被動(dòng)無(wú)力的水流一樣，無(wú)法聚集成為力量。其中，說(shuō)課過(guò)程中的復(fù)雜性不是說(shuō)話帶來(lái)的阻礙，更多的來(lái)自表達(dá)背后持有的觀點(diǎn)與理念差異難以達(dá)成視域的融合。而且該種復(fù)雜性的功能首先不能簡(jiǎn)單通過(guò)部分之和得到，況且其中“部分”的個(gè)數(shù)難以一時(shí)窮盡。同時(shí)，個(gè)體話語(yǔ)的個(gè)性化在其運(yùn)行過(guò)程中也為該種復(fù)雜增添了更多的不可預(yù)測(cè)性。經(jīng)驗(yàn)背景與表征方式的迥異致使表達(dá)形式繁雜，難以高效管理與提取運(yùn)用，只能采取漸進(jìn)的方式逐步呈現(xiàn)。此外，在習(xí)慣性的思維方式的遮蔽之下，更多未知的部分隱藏于可見(jiàn)區(qū)域之下，容易導(dǎo)致人們輕易根據(jù)眼前虛幻的整體判斷即將采取的行為，對(duì)整個(gè)體系的存在造成威脅。

作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展重要基礎(chǔ)的實(shí)踐性知識(shí)，需要教師親自在教學(xué)情境中基于自身的經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)與生成。這樣的知識(shí)并不能通過(guò)自上而下的被動(dòng)傳授獲得，尤其是其中的情感與價(jià)值取向。說(shuō)課作為實(shí)踐性知識(shí)通過(guò)推翻特權(quán)理念，在教師的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、群組成員合作和對(duì)自身所持理念的理解基礎(chǔ)之上，構(gòu)建對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的理解與個(gè)性化，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中生成不斷指向價(jià)值目標(biāo)的動(dòng)力。面對(duì)說(shuō)課過(guò)程中“偶在性”事件，教師實(shí)踐性知識(shí)借助說(shuō)課這種獨(dú)特性的表現(xiàn)形式，不斷生成、強(qiáng)化個(gè)體與群體的價(jià)值。因此，面對(duì)短時(shí)間內(nèi)無(wú)法迅速解決的挑戰(zhàn)，需要在說(shuō)課過(guò)程中換個(gè)角度繞場(chǎng)行走，即“變位”。 盡管說(shuō)課過(guò)程中同行或評(píng)委會(huì)針對(duì)教師在某一課型或理論的設(shè)想與理念方面給出意見(jiàn)與建議，自然形成主動(dòng)方與被動(dòng)方。但是無(wú)論是說(shuō)課過(guò)程中的“說(shuō)課者”，還是“聽(tīng)課者”，面對(duì)冗余的真理，需要變換視覺(jué)位置或身份地位，借助他人的幫助與主體的參與，共同面對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展中難以預(yù)測(cè)的挑戰(zhàn)。滿足說(shuō)課此時(shí)的價(jià)值要求后，將會(huì)產(chǎn)生新的價(jià)值追求，并不斷向所在系統(tǒng)的目的趨近。

三、說(shuō)課作為教師實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)理

教師的工作沒(méi)有休止符，在其起承轉(zhuǎn)合的詩(shī)意人生中布滿了未被人們認(rèn)識(shí)的“晦澀面”。再加上實(shí)踐性知識(shí)本身背負(fù)的模糊性，說(shuō)課作為教師實(shí)踐性知識(shí)愈是具備“雙層迷霧”的性質(zhì)。為實(shí)現(xiàn)前述的諸多價(jià)值訴求，在此我們抓住“基?！保?）“反省”與“轉(zhuǎn)換”三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，細(xì)致地探尋說(shuō)課作為教師實(shí)踐性知識(shí)的生成機(jī)理。

（一）教師說(shuō)課脈絡(luò)空間的搭建：基模（Schema）

人們對(duì)知識(shí)的理解和知識(shí)自身迅速更替的復(fù)雜性，決定了教師實(shí)踐性知識(shí)的生成必須建立在此時(shí)此刻的情境之下，并根據(jù)教師群組成員及其所處狀態(tài)來(lái)分析利弊因素。因此，說(shuō)課作為教師實(shí)踐性知識(shí)的生成，首要的是建構(gòu)清晰的脈絡(luò)空間（見(jiàn)圖示一）。如此脈絡(luò)空間具有以下特點(diǎn)：一方面，“脈絡(luò)”彰顯著教師實(shí)踐性知識(shí)彼此之間當(dāng)前的位置狀態(tài)，體現(xiàn)了其間的內(nèi)在聯(lián)系及運(yùn)作原理，為實(shí)踐奠定可操作性基礎(chǔ)。同時(shí)，從一定程度上增強(qiáng)教師在說(shuō)課過(guò)程中的自我效能，并反向催化教師實(shí)踐性知識(shí)的生成。這樣的脈絡(luò)機(jī)理通常由具有緊密聯(lián)系與有機(jī)組織的基模來(lái)加以闡釋和表達(dá)。在脈絡(luò)情境的渲染下，教師在說(shuō)課中推動(dòng)實(shí)踐性知識(shí)的流轉(zhuǎn)，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)交流與知識(shí)分享來(lái)構(gòu)建具有自我效能感的情境脈絡(luò)。另一方面，脈絡(luò)之間的空隙與其說(shuō)是幫助教師厘清路徑的附件，不若視為說(shuō)課給教師留下進(jìn)一步搭建自我理解的新路徑，即留有教師實(shí)踐性知識(shí)自主生長(zhǎng)的“空間”。

圖示一：教師在說(shuō)課中由建構(gòu)基模到反省的心理過(guò)程

要使清晰的脈絡(luò)與空間的動(dòng)態(tài)面積保留新手教師實(shí)踐性知識(shí)的活力，關(guān)鍵在于建構(gòu)說(shuō)課脈絡(luò)空間內(nèi)部的基模。首先，是說(shuō)課基模的規(guī)模要求，這是從數(shù)量上對(duì)教師的基膜狀態(tài)做出規(guī)設(shè)。說(shuō)課基模在已有經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，將說(shuō)課常識(shí)與日常教學(xué)實(shí)踐相互聯(lián)系[4]，表征知識(shí)在思維中的形態(tài)，反映說(shuō)課主題或理論的基本結(jié)構(gòu)與程序序列。專(zhuān)家與新手對(duì)同一課型或課程理論的“權(quán)威性”，在于其擁有數(shù)量可觀的基模，能夠迅速將課題或理論歸入相應(yīng)的常規(guī)基模類(lèi)別之中。其次，是說(shuō)課基模的彈性、包容性與靈敏度的要求，[4]這是從質(zhì)量上對(duì)教師說(shuō)課基模限定標(biāo)準(zhǔn)。盡管說(shuō)課基模表現(xiàn)的是普遍狀況，但是因其具備伸縮的靈敏性，在具體的脈絡(luò)情境中可依據(jù)環(huán)境信息的變換做出相應(yīng)的調(diào)整，即表現(xiàn)為預(yù)留下實(shí)踐性知識(shí)的生成“空間”。所以，說(shuō)課基模揭示的是脈絡(luò)中寄存的眾多的整合與調(diào)節(jié)機(jī)制。一旦說(shuō)課的脈絡(luò)空間得到建立，其有效運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)就能夠激活教師思維中的說(shuō)課基模，只需找到鏈接點(diǎn)就可以順利進(jìn)行接下來(lái)的環(huán)節(jié)，但是其間存在一個(gè)隱性的自我觀察環(huán)節(jié)：反省。

（二）教師對(duì)心理內(nèi)部事件的回憶：反?。↖ntrospec-tion）

從心理二元從發(fā)，第一心理是反映、把握和揭示外部的客觀物質(zhì)世界的“外知心理”，第二心理則是反映、把握和揭示“外知心理”和整個(gè)心理的自身[5]239。已有經(jīng)驗(yàn)與教師說(shuō)課基模之間鏈接點(diǎn)的可靠性，需要教師多次對(duì)基模建構(gòu)機(jī)制作出相應(yīng)的反省。說(shuō)課中的反省是第二心理中的“內(nèi)表象”，指教師對(duì)有關(guān)說(shuō)課產(chǎn)生的內(nèi)部事件的回憶與再現(xiàn)，是內(nèi)部知覺(jué)對(duì)適才發(fā)生事件的心理活動(dòng)及其變化的隱性自我觀察[5]245。誠(chéng)然，顯性的觀察更多地會(huì)阻礙思維活動(dòng)的順利進(jìn)行，但是教師對(duì)自身內(nèi)部心理活動(dòng)隱性的反省，能夠回憶并從內(nèi)記憶活動(dòng)中提取已經(jīng)發(fā)生的心理活動(dòng)，從而獲得自身的心理現(xiàn)象記錄，幫助主體打開(kāi)自身經(jīng)驗(yàn)與基模之間的通道，趨近獲得實(shí)踐性知識(shí)的目標(biāo)（見(jiàn)圖示一“反省”部分）。與通常意義上的教師權(quán)威不同，這是說(shuō)課作為實(shí)踐性知識(shí)賦予教師直面自身所犯錯(cuò)誤的生成機(jī)理本質(zhì)，從根源上樹(shù)立教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展可操作性的信念，在說(shuō)課這一特殊教育活動(dòng)中能夠給予教師心理上的順暢邏輯。

心理活動(dòng)的內(nèi)容和進(jìn)程皆是由無(wú)意識(shí)淺層控制[5]5，能夠給教師帶來(lái)變化的實(shí)踐性知識(shí)是個(gè)人性的，但是可以通過(guò)教師腦電波呈現(xiàn)圖像顯示出的思維活動(dòng)之起伏狀態(tài)的所在區(qū)間，來(lái)判斷說(shuō)課作為教師實(shí)踐性知識(shí)生成過(guò)程中個(gè)體無(wú)意識(shí)運(yùn)行的習(xí)慣性狀態(tài)。為了教師能夠主動(dòng)地支配深層的心理信息，需要通過(guò)有意注意的積極關(guān)注將無(wú)意識(shí)中信息引入意識(shí)層面（見(jiàn)圖示一“反省”部分）。比如，說(shuō)課過(guò)程中出現(xiàn)口誤的狀況，可以通過(guò)同行或?qū)＜疑袂榈耐蝗晦D(zhuǎn)變迅速做出反應(yīng)，把記憶中搜索到的信息提取出來(lái)并將該適切的替換放入到意識(shí)層面來(lái)，實(shí)現(xiàn)教師對(duì)說(shuō)課作為自身實(shí)踐性知識(shí)生成的最終控制權(quán)和話語(yǔ)權(quán)。同時(shí)，為了教師經(jīng)驗(yàn)與自身基模之間通道的順暢，首先教師要在說(shuō)課中形成心理反省的習(xí)慣。在一次次的反省中不斷提取自我心理活動(dòng)產(chǎn)生的關(guān)鍵因素，為教師實(shí)踐性知識(shí)的生成準(zhǔn)備充足且準(zhǔn)確的資料信息，并將信息進(jìn)行深度加工，投入不同維度的心理活動(dòng)中加以轉(zhuǎn)換和存儲(chǔ)。但是，對(duì)于如此復(fù)雜心理活動(dòng)的適度調(diào)配與反省，需要較普通任務(wù)更多的努力，所以反省的多次進(jìn)行具備了必要性。

因此，圖示二是教師在說(shuō)課中由建構(gòu)基模到反省的心理過(guò)程，即第一步人們?cè)谧陨懋?dāng)前的脈絡(luò)空間的基礎(chǔ)上架構(gòu)個(gè)性化基模，其中能夠?qū)ふ业芥溄狱c(diǎn)（即契合當(dāng)前實(shí)踐情境）的基模將推動(dòng)教師在自我觀察過(guò)程中的反省，反之，不能找到鏈接點(diǎn)的基模將被暫時(shí)排出此次活動(dòng)。第二步是進(jìn)入反省環(huán)節(jié)后，心理活動(dòng)在無(wú)意識(shí)淺層的控制下將無(wú)意識(shí)中的信息引入意識(shí)層面，在此對(duì)基模在內(nèi)在特質(zhì)的契合程度做出鑒定，舍棄存在本質(zhì)性差異的基模，同時(shí)需要對(duì)細(xì)節(jié)方面的存在不恰當(dāng)基模重新納入脈絡(luò)空間進(jìn)行調(diào)整，建立更加匹配的基模，然后再次借助更新后的基模進(jìn)行“反省”，直至尋找到匹配的基模。

（三）教師實(shí)踐性知識(shí)的外顯和內(nèi)化：轉(zhuǎn)換（convers-ion）

通過(guò)搭建脈絡(luò)空間和回憶心理事件，了解說(shuō)課作為教師實(shí)踐性知識(shí)所需的心理環(huán)境準(zhǔn)備條件和心理積極調(diào)試狀態(tài)這兩個(gè)方面之后，接下來(lái)的任務(wù)就是將說(shuō)課這種教師實(shí)踐性知識(shí)由默會(huì)狀態(tài)呈現(xiàn)到意識(shí)層面中，然后加以標(biāo)注。分享的顯性化和通過(guò)顯性的知識(shí)狀態(tài)完成最后的教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)化這兩道知識(shí)管理中的轉(zhuǎn)換（見(jiàn)圖示二）[6]，是說(shuō)課這種教師實(shí)踐性知識(shí)生成的重點(diǎn)。

圖示二：知識(shí)轉(zhuǎn)換的模式（5）

首先，將教師蘊(yùn)含于課程與教學(xué)的知識(shí)顯性化，完成默會(huì)的實(shí)踐性知識(shí)外顯化。可以根據(jù)說(shuō)課任務(wù)的具體需要，采用教師已經(jīng)具備的基模組織相關(guān)主題或理論的知識(shí)，在說(shuō)課的實(shí)踐過(guò)程中反省課程與教學(xué)問(wèn)題在教師內(nèi)部心理的活動(dòng)，感知基模與先前行為活動(dòng)的效能，選擇最佳鏈接點(diǎn)。接著，通過(guò)主動(dòng)尋找外部信息的激勵(lì)，或通過(guò)有意識(shí)的回憶、想象與聯(lián)想刺激內(nèi)部無(wú)意識(shí)進(jìn)入意識(shí)層。然后，再將其用運(yùn)用到具體的說(shuō)課活動(dòng)中，以具有個(gè)性化的說(shuō)課形式表征教師獨(dú)特的實(shí)踐性知識(shí)。教師實(shí)踐性知識(shí)在教師學(xué)習(xí)群體的說(shuō)課中充分展示給整個(gè)團(tuán)體，拓展高效說(shuō)課基模在教師團(tuán)隊(duì)間的生成與發(fā)展。在此環(huán)節(jié)中，理論性知識(shí)可以有機(jī)地介入實(shí)踐性知識(shí)中，幫助教師在說(shuō)課中把握與主題或理論有關(guān)的知識(shí)關(guān)鍵點(diǎn)，覺(jué)察說(shuō)課作為實(shí)踐性知識(shí)的存在，但在尋求其外顯機(jī)會(huì)的同時(shí)仍要兼顧此種知識(shí)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

無(wú)論是展現(xiàn)出在群體眼前的實(shí)踐性知識(shí)，還是教師個(gè)體主動(dòng)借助于此外部信息刺激，“展示者”與“借助者”一方面需要反省，通過(guò)說(shuō)課實(shí)踐的方式理解當(dāng)下情境中充斥的教師實(shí)踐性知識(shí)，尤其是其中最新生成的那部分知識(shí)，并將所得實(shí)踐性知識(shí)嘗試置入教師個(gè)體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)一步融合與內(nèi)化。那些不能夠被實(shí)踐性知識(shí)接受的部分將會(huì)被其過(guò)濾，最終留存于教師實(shí)踐性知識(shí)系統(tǒng)的是能夠在切合價(jià)值取向的狀態(tài)下統(tǒng)一教師行為，且能夠解決實(shí)際問(wèn)題的獨(dú)特思維與行動(dòng)方式。另一方面，雙方需要便捷的、清晰的脈絡(luò)將獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有序地儲(chǔ)存。不僅便于迅速?gòu)男睦砘顒?dòng)內(nèi)部提取信息，更能夠在分門(mén)別類(lèi)的信息種屬中有效節(jié)省儲(chǔ)存空間。所以，說(shuō)課作為教師實(shí)踐性知識(shí)由默會(huì)、模糊的知識(shí)，轉(zhuǎn)換為在一定情境脈絡(luò)下以彰顯自身對(duì)課程與教學(xué)的認(rèn)識(shí)的同時(shí)，需要考慮該部分知識(shí)得以有效保存的最佳方式，即經(jīng)由再次的反省與實(shí)踐嘗試將顯性狀態(tài)納入教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)結(jié)構(gòu)中，在反省與改進(jìn)中不斷生成促進(jìn)說(shuō)課這種教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)化與生成，以此來(lái)有效推進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)程。

注釋?zhuān)?/p>

（1）所謂“固著型”是指，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，人們不易擺脫對(duì)事物用途的固有觀念，因而會(huì)直接影響到人們靈活地解決問(wèn)題。（詳見(jiàn)：彭聃齡.普通心理學(xué)(修訂版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：275）。

（2）所謂“前理解”是哲學(xué)解釋學(xué)的重要概念，是指理解者對(duì)文本進(jìn)行理解之前所擁有的與文本理解相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備和理解起點(diǎn)，它是一切理解進(jìn)行的基礎(chǔ)（參見(jiàn)：李本友.文本與理解：語(yǔ)文閱讀教學(xué)的哲學(xué)詮釋學(xué)研究[D].西南大學(xué)，2012：116）。

（3）所謂“實(shí)踐感”是指掌握世界之感覺(jué)方式的實(shí)踐性深化和具體化，是感覺(jué)發(fā)展的最高級(jí)形態(tài)，它在感覺(jué)的發(fā)展過(guò)程中不斷滲透理性。其中，教學(xué)實(shí)踐感是教師理性化的對(duì)象性直覺(jué)思維能力（參見(jiàn)李本東.教師教學(xué)實(shí)踐感研究[D].西南大學(xué)博士學(xué)位論文，2012：27，28，39）。

（4）“基?！备拍钭钤缫?jiàn)于人工智能與計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域，主要是指表征知識(shí)的一種特殊結(jié)構(gòu)。這種知識(shí)表征形式是從具體個(gè)例中抽離出典型，用以概括該個(gè)例的屬性。典型的實(shí)踐基模是以一種腳本的形式顯示實(shí)踐中的行為順序的(參見(jiàn)：Anderson，J.R..Cognitive Psychology and Its Implications[M].New York： Worth Publisher，2010：134—139)。

（5）實(shí)踐性知識(shí)是知識(shí)具體形態(tài)的一種，因此它具備知識(shí)的一般特點(diǎn)，但它也有自身的獨(dú)特性。在日本學(xué)者Nonaka看來(lái)，完整的知識(shí)轉(zhuǎn)化包括社會(huì)化、外顯化、結(jié)合與內(nèi)化四種形態(tài)，筆者在此主要借鑒知識(shí)轉(zhuǎn)換中的外顯化與內(nèi)化環(huán)節(jié)，來(lái)闡述說(shuō)課作為教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制中的“轉(zhuǎn)換”(參見(jiàn)：Nonaka，I，Konno N.The Concept of “Ba”：Building a Foundation for Knowledge Creation[J].California Management Review，1998，40（3）：43)。

[1]亞里士多德.形而上學(xué)[M].李真，譯.上海：上海人民出版社,2005：17,52.

[2]鄭金洲.說(shuō)課的變革[M].北京：教育科學(xué)出版社,2007：6，1-4.

[3]余宏亮，石耀華.論作為教師課程理解的說(shuō)課及其心理轉(zhuǎn)換[J].課程·教材·教法，2013，（6）：23.

[4]Anderson, J.R..Cognitive Psychology and Its Implications [M].New York: Worth Publisher, 2010:134-139.

[5]杜向陽(yáng).心靈控制術(shù)[M].北京：電子工業(yè)出版社,2013.

[6]Nonaka, I, Konno N.The Concept of “Ba”: Building a Foundation for Knowledge Creation[J].California Management Review, 1998，40(3): 43.