楊先武

中國學(xué)生善于回答問題，卻不擅長提出問題，缺乏當(dāng)今時代所需要的創(chuàng)新精神已是不爭的事實(shí)。要培養(yǎng)創(chuàng)新精神，就必須讓學(xué)生學(xué)會提問即學(xué)會質(zhì)疑。這便要求教師不僅要善于設(shè)計問題和提出問題，還要善于引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑。筆者認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，質(zhì)疑絕非可有可無，而是必不可少的。正如美國著名學(xué)者布魯巴克所說：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提問題?！钡牵簧偃松形凑J(rèn)識到質(zhì)疑的重要性，不敢在課堂上讓學(xué)生質(zhì)疑。有些人對質(zhì)疑認(rèn)識較為狹窄，以為就是讓學(xué)生提出一些不懂的問題，在實(shí)踐過程中只是把質(zhì)疑當(dāng)作一個教學(xué)步驟，放在規(guī)定的時間完成。這樣，雖然課堂上也可能一度顯得很活躍，但在這一過程結(jié)束后，學(xué)生的思維狀態(tài)便會從興奮走向抑制，探究的欲望亦隨之而減弱。

學(xué)必有疑。學(xué)與疑從來就有著須臾不可分離的關(guān)系。清代學(xué)者劉開認(rèn)為：“問與學(xué)，相輔而行者也?！弊鳛閷W(xué)習(xí)的親密伙伴，質(zhì)疑絕不局限于某一個階段，而應(yīng)貫穿于學(xué)習(xí)的全過程。因此，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑也不應(yīng)只是課堂教學(xué)的一支插曲，而應(yīng)始終處在課堂教學(xué)的重要地位。當(dāng)然，這并不意味著讓學(xué)生無休止地提問題。事實(shí)上在教學(xué)中也不可能出現(xiàn)這種情況，反倒是學(xué)生從教師的講解或課堂討論中找到了答案而不再生疑。這就要求教師將學(xué)生的質(zhì)疑引向更高的層次。實(shí)踐證明，鉆得愈深方能問得愈深，質(zhì)疑的水平與探究的深度是密切相關(guān)的。從形式上看，任何質(zhì)疑都是對事物問一個“為什么”，但是不同的問題會產(chǎn)生不同的探究方式，具有不同的價值。根據(jù)長期以來在教學(xué)實(shí)踐中的探索，筆者認(rèn)為可將語文學(xué)習(xí)過程中的質(zhì)疑分為以下幾種方式。

一、求解性質(zhì)疑

學(xué)生在鉆研過程中遇到不懂的問題，希望得到正確的解答，這是最常見的質(zhì)疑方式，即所謂的質(zhì)疑問難。從表面上看，提問者都處于未知狀態(tài)，但實(shí)際上這類問題卻有高下之分，教師應(yīng)區(qū)別對待。有的學(xué)生所提的問題過于簡單，教師不必為此占用大量時間，可以個別解答或留待課后處理；有的學(xué)生提出了比較復(fù)雜、重要的問題，對這類問題則應(yīng)舍得花時間。如，在指導(dǎo)初中生學(xué)習(xí)《扁鵲見蔡桓公》時，筆者要求學(xué)生認(rèn)真閱讀課文，看看有哪些不理解的詞語，可以當(dāng)堂提問（在我的語文課上不但安排了質(zhì)疑的環(huán)節(jié)，而且學(xué)生可以隨時提出問題或發(fā)表不同見解）。有個學(xué)生提出：扁鵲初見蔡桓公時說“君有疾在腠理”，再見時卻說“君之病在肌膚”，為什么前面用“疾”，后面改用“病”？筆者并沒有急于解釋，而是先讓他們細(xì)讀原文，說出蔡桓公的病情在扁鵲初見時和再見時有什么變化。很快就有學(xué)生回答“初見時蔡桓公的病情較輕，再見時已經(jīng)惡化”。筆者進(jìn)一步追問：“聯(lián)系蔡桓公病情的變化，你能看出‘疾和‘病這兩個詞在意義上有什么不同嗎？”學(xué)生很快就悟出：“疾”是指較輕的病，“病”是指重病。就這樣，一個在備課時未加注意的問題，被學(xué)生在質(zhì)疑中發(fā)現(xiàn)并順利解決了。

對于高中生來說，這樣的質(zhì)疑更容易產(chǎn)生。如，在學(xué)習(xí)《雨巷》時，有學(xué)生提出：這首詩的首尾兩節(jié)幾乎完全相同，但有一處卻作了改換，第一節(jié)的末句是“我希望逢著一個丁香一樣的結(jié)著愁怨的姑娘”，而末節(jié)卻將“逢著”改為“飄過”。作者為什么要這樣改換，難道“逢著”不是更好嗎？這是一個從未引起注意而又確實(shí)值得探究的問題，筆者在備課時也未曾留心。當(dāng)學(xué)生提出此問時，筆者立刻感到詩人將“逢著”改為“飄過”確有深意。為了解開這個疑團(tuán)，筆者要求學(xué)生先思考：詩人開頭表達(dá)自己“希望逢著一個丁香一樣的結(jié)著愁怨的姑娘”，而這個希望最終實(shí)現(xiàn)了嗎？學(xué)生通過細(xì)讀，感悟到這個希望并未實(shí)現(xiàn)，詩中出現(xiàn)的那個丁香一樣的姑娘只不過是一種幻覺，她“像夢中飄過”，很快便如夢境一般地消失了。明確了這一點(diǎn)，再讓他們進(jìn)一步思考：詩人如果在末節(jié)重復(fù)“逢著”二字，固然可以進(jìn)一步突出這種愿望，但與“飄過”相比，哪個更符合情感的變化？學(xué)生通過比較，終于明白：詩人已經(jīng)意識到“逢著一個丁香一樣的結(jié)著愁怨的姑娘”是不可能實(shí)現(xiàn)的，而只能是一種在眼中“飄過”的幻覺。但即便如此，詩人也覺得這種“飄過”的幻覺是那樣美好，是一種精神上的滿足。因此，結(jié)尾用“飄過”替代了“逢著”。表面看來，從“逢著”到“飄過”似乎削弱了希望，而實(shí)際上卻使這種希望變得更加強(qiáng)烈。詩人對像丁香一樣的姑娘的憧憬是對理想的追求，因此也把自己對理想的追求表達(dá)得更加強(qiáng)烈。這樣的質(zhì)疑在教學(xué)中具有十分重要的意義。作為教師，我們不但要鼓勵學(xué)生質(zhì)疑問難，更要引導(dǎo)他們不斷提高質(zhì)疑的水平，力求提出既有一定難度又較有價值的問題。另一方面，當(dāng)學(xué)生提出了難住自己的問題時，切忌為保住面子而搪塞過去，更不能示以慍色而挫傷其積極性，應(yīng)該本著“知之為知之，不知為不知”的態(tài)度，與他們共同探討。

二、推究性質(zhì)疑

學(xué)習(xí)是一個不斷由無疑到有疑，又由有疑到無疑的過程，學(xué)無止境決定了疑無止境。學(xué)生通過認(rèn)真鉆研、討論或教師的講解，可能一度從有疑進(jìn)入無疑的狀態(tài)。但隨著思維機(jī)器的運(yùn)轉(zhuǎn)，他們亦有可能從剛獲得的知識中受到啟迪，而產(chǎn)生新的疑問。有時他們還會對一個看似毋庸置疑的結(jié)論加以細(xì)究，進(jìn)而產(chǎn)生某種疑問。這種質(zhì)疑在于學(xué)生不滿足于對事物已有的認(rèn)識，盡管也是為了求得解答，但它是在進(jìn)一步推究的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，其價值和難度一般都超過前一種質(zhì)疑。如選入人教版高中語文必修5的《說“木葉”》一文，對古代詩歌避用“樹葉”而用“木葉”的現(xiàn)象進(jìn)行了透辟的分析。作者認(rèn)為“木”在顏色和觸覺上具有暗示性，“它可能是透著黃色，而且在觸覺上它可能是干燥的而不是濕潤的”，這就自然而然地“有了落葉的微黃與干燥之感”，而“樹”和“樹葉”則沒有這樣的感覺。因此，“木”和“木葉”比“樹”和“樹葉”更能表現(xiàn)“疏朗的清秋的氣息”。這也正是古代詩歌在描繪秋景時常常用到“木”“木葉”“落木”等詞語的原因。文中以大量詩句為例證明了這一說法。學(xué)生讀后不僅加深了對相關(guān)詩句的理解，而且對古代詩歌的語言藝術(shù)有了進(jìn)一步的感悟。但有一個學(xué)生卻提出了疑問：既然“木”更能表現(xiàn)秋天的景象，那為什么馬致遠(yuǎn)在《天凈沙·秋思》中不說“枯藤老木昏鴉”而說“枯藤老樹昏鴉”？這確實(shí)是一個意想不到的問題。筆者并未急于解答，而是要求學(xué)生把“枯藤老樹昏鴉”整句話聯(lián)系起來看。經(jīng)過認(rèn)真思考，終于有學(xué)生發(fā)表了頗有說服力的見解：這首詞以“枯藤”開頭，而“樹”與“藤”更能形成對應(yīng)關(guān)系，正如我們可以說“藤纏樹”，而不會說“藤纏木”。還有學(xué)生補(bǔ)充：看到樹便會想到枝丫，“昏鴉”一般歇在樹枝上，而“老木”和“昏鴉”缺乏這樣的聯(lián)系。因此，“老樹”用在此處，與“枯藤”“昏鴉”構(gòu)成了渾然一體的畫面。筆者對以上看法給予充分肯定，同時指出：《說“木葉”》這篇文章并未把“木”和“樹”的用法絕對化，古詩詞中大都用“木”“木葉”“落木”等來表現(xiàn)秋日蕭索的景象，但在具體運(yùn)用時也會靈活處理，黃庭堅便有“寒藤老木被光景，深山大澤皆龍蛇”的詩句?？梢?，對于“木”和“樹”的用法不能一概而論。

三、挑戰(zhàn)性質(zhì)疑

當(dāng)學(xué)生養(yǎng)成了質(zhì)疑的習(xí)慣，他們便不再被動地接受書本上的知識和現(xiàn)成的結(jié)論，而是必先經(jīng)過自己的一番思考。隨著思維能力的提高，他們往往對某些事物產(chǎn)生與書本、教師甚至與專家、學(xué)者不同的認(rèn)識，繼而發(fā)表自己獨(dú)到的見解。這時，他們便是以挑戰(zhàn)的姿態(tài)對已知的結(jié)論提出質(zhì)疑。如，朱光潛先生在《朝抵抗力最大的路徑走》一文中寫道：“我曾窮究目前中國社會腐敗的根源，以為一切都由于懶?！惫P者要求學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活談?wù)剬@一問題的認(rèn)識。有的學(xué)生認(rèn)為這個結(jié)論未免太絕對。在腐敗分子中固然有許多是由懶而變貪，但也有不懶而貪的。原本很勤奮的人，如果經(jīng)不起金錢、美色的誘惑，同樣有可能成為腐敗分子。因此，不能把腐敗全都?xì)w根于懶?，F(xiàn)實(shí)生活中的許多實(shí)例都證明了這一點(diǎn)。對這一看法，筆者給予了肯定，并要求學(xué)生進(jìn)一步從文字上對朱先生的這番話進(jìn)行推敲，指出其“絕對”之所在。學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)：“窮究”二字使用不太恰當(dāng)，如果真的做到了“窮究”，就不會得出這一結(jié)論；“一切”和“都”也明顯是絕對化的表述。通過對這一問題的探究，學(xué)生在思想認(rèn)識和語文能力上都有了很大的收獲。又如，在解讀張承志的散文《漢家寨》時，有個學(xué)生對作者所贊頌的“堅守”提出異議。他認(rèn)為文中的一老一小對漢家寨的堅守實(shí)際上是對貧窮、落后的堅守。漢家寨是那樣荒僻，生活條件極為惡劣，堅守在這里已毫無意義。他們?yōu)槭裁床豢献叱鋈绱朔忾]的天地，去感受現(xiàn)代文明？從那位老人和小女孩呆滯的目光中我們讀出的不是堅定，而是愚昧。這樣的堅守是不值得贊頌的。筆者以為，這種見解確有一定的道理。

毫無疑問，學(xué)生要努力從書本中獲取知識，但絕不能迷信書本，迷信權(quán)威。只有具備了這種挑戰(zhàn)精神，才能適應(yīng)現(xiàn)代社會的需要。

四、指疵性質(zhì)疑

學(xué)生既然克服了盡信書本、盡信教師的盲從心理，那么，一旦他們發(fā)現(xiàn)所接受的知識中存在錯誤，就會毫無顧忌地指出?，F(xiàn)行語文教材中的選文雖然大多是名篇佳作，但其中的瑕疵并不鮮見。學(xué)生具備了一定的語文能力，常會挑出種種毛病，并加以修正。如，筆者在教冰心的《小橘燈》時，有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中“我無聊地站了起來，望著窗外濃霧里迷茫的山景，看到那棵黃果樹下的小屋”一句不合情理。既然窗外有濃霧，山景也很迷茫，怎會看清山窩里的那間小屋？這顯然是作者的疏忽所致。又如，在閱讀林語堂的《論趣》時，有學(xué)生指出，文中“有一天登高觀海，看見海上幾百條船舶”這句話誤用了“船舶”一詞。因?yàn)椤按啊笔谴目偡Q，不能和“幾百條”搭配，如同不能說“幾百本書籍”一樣。原句應(yīng)改為“幾百條船”。指疵性質(zhì)疑不僅能反映出學(xué)生的思維品質(zhì)和語文素養(yǎng)。更重要的是，它有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，而這種精神是中國學(xué)生最為欠缺的。

以上幾種質(zhì)疑方式既有一定的區(qū)別，又有密切的聯(lián)系。其中求解性質(zhì)疑是基礎(chǔ)，也是教學(xué)中最常見的質(zhì)疑方式，但如果將質(zhì)疑停留于這一階段，學(xué)生的創(chuàng)造性將會受到限制。挑戰(zhàn)性質(zhì)疑和指疵性質(zhì)疑最能發(fā)展學(xué)生的求異思維，且有助于培養(yǎng)他們的批判精神。但如果片面地強(qiáng)調(diào)，則會把學(xué)生引向一味“唱反調(diào)”和“挑刺”而不注重掌握知識和技能的歧途。因此，教師要對學(xué)生加以正確的引導(dǎo)，使他們既敢于質(zhì)疑，又善于質(zhì)疑，在學(xué)習(xí)過程中靈活地運(yùn)用不同的質(zhì)疑方式。這樣，學(xué)生就能在質(zhì)疑中有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。（作者單位：湖北省荊州市郢都中學(xué)）