花琦++王蕊

摘要：德日兩國在反省二戰(zhàn)歷史的態(tài)度方面出現(xiàn)巨大的反差，重要原因之一就是盟國對德日的認知帶有“西方中心觀”的局限性，極大地影響了德日的自身定位、政治走向和歷史認知。兩國歷史教科書中關(guān)于二戰(zhàn)歷史敘事的變化集中反映了社會政治和歷史認知的變化。借鑒德國反思歷史經(jīng)驗，從“歷史記憶與歷史書寫”角度看來，亞洲國家若想形成歷史共識有兩點值得重視：重視實證實物的發(fā)現(xiàn)、留存和展示，讓記憶保鮮；重視“非西方中心”二戰(zhàn)歷史的書寫。

關(guān)鍵詞：歷史記憶；歷史書寫；戰(zhàn)后反思

中圖分類號：K1 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-0475（2015）09-0067-03

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束70周年之際，觀德國和日本，同為戰(zhàn)爭罪行的施加者和二戰(zhàn)的戰(zhàn)敗國，兩者卻在反省歷史的態(tài)度方面出現(xiàn)巨大的反差，與歐洲歷史反思相比，東亞歷史的反思顯得更為漫長而曲折，歷史敘事也爭議不斷，因為在當(dāng)下的東亞，歷史反思和歷史敘事與現(xiàn)實緊密相連，包含著太多廣泛而深刻的問題。

一、 盟國對德日的“西方中心觀”認知與德日自身定位

對德日歷史反思差異的根源國內(nèi)學(xué)者已有頗多分析，要說明東亞歷史反思與歐洲歷史反思差異的原因，還必須從戰(zhàn)后盟國對德日的認知和德日自身定位角度加以認識，二戰(zhàn)后，占領(lǐng)國主導(dǎo)了對德日的審判與改造，由于盟國對德日的認知帶有“西方中心觀”的局限性，極大地影響了德日的自身定位、政治走向和歷史認知。

在戰(zhàn)后民主化改造進程中，盟國試圖改變戰(zhàn)敗國“尚武、專制政府提倡和推行的行為方式”，試圖“深入到被征服民族的思想深處，改變他們的思維方式和‘國民性格”，[1]（P.276）不過與對日本歷史的認知不同，基于德國的歷史文化貢獻和宗教信仰，西方國家把德國看作西方文明的一部分，歐洲國家聯(lián)盟的重要一員，“普魯士軍國主義”和“納粹意識形態(tài)”病癥讓德國歷史偏離了正常軌跡，現(xiàn)在是要重新納入民主正軌的時候了。對西方盟國對占領(lǐng)區(qū)的“再教育”政策就主張“用西方的民主傳統(tǒng)去影響、改變德國人的思維方式和生活方式”[2]使（西占區(qū)）德國人認同西方的民主道路。德國人也自視為歐洲家庭的一份子，如托馬斯·曼就認為德國屬于古老西方文化和社會的一部分，只是與英法相比，德國很晚才成為民族國家，而實行民主制的時間更晚。[3]（P.115）二戰(zhàn)后德國的抉擇便是重返歐洲大家庭，雖然在這痛苦的蛻變過程中，反思主流不止一次受到挑戰(zhàn)，但總體而言，審查者們“對聯(lián)邦德國勇敢完成清理過去的任務(wù)深加贊賞，因為在其他國度，沒有一個繼任政權(quán)能如此徹底地承認罪行，并對此展開如此深入的研究”。[4]

形成映照的是，戰(zhàn)后美國對日本的占領(lǐng)政策和東亞政策阻礙了日本的歷史反思，也阻礙了東亞的歷史和解。美國對日本的認知可從《菊與刀》這份文化人類學(xué)報告中可窺一斑，本尼迪克特看到的是一個與西方罪感文化截然不同的，充滿矛盾的外部行為模式及內(nèi)在文化價值體系的日本“恥感文化”。[5]如果西方世界視德國為“走失的他者”，那么日本便是西方文明圈“徘徊的異者”，與盟國對德國納粹的清算相比，美國對日本戰(zhàn)犯處理顯得曖昧與。對于日本的戰(zhàn)后定位，美國僅視其為美國亞洲戰(zhàn)略的重要支點，只需達成美國主控下的同盟關(guān)系。不似對德國那般要求同質(zhì)化，美國沒有強迫日本反省進行自我精神批判的必要，日本政治體制的解體與重構(gòu)是在戰(zhàn)后極短的時間內(nèi)完成，美軍單方面占領(lǐng)政策使日本人社會在物質(zhì)上穩(wěn)定過渡，卻錯失了完成意識形態(tài)徹底變革的戰(zhàn)后最佳節(jié)點，美國沒有給予日本精神審判自己的機會和時間。對日本自身而言，19世紀以后，日本對自己的身份定位為脫亞入歐，或是代表亞洲，可東京審判意味著歐洲和亞洲對日本的拒絕，標(biāo)志著日本非亞非歐，這個尷尬狀態(tài)一直持續(xù)，同時，由于受制于美國的強加外力，日本還增加了對美國說“是”還是說“不”的矛盾心理。在此內(nèi)外定位下，日本戰(zhàn)后的民主化進程從一開始就有形而無質(zhì)：全民反思的缺位、天皇制的保留和舊官僚體制的復(fù)活[6]，戰(zhàn)爭責(zé)任問題上留下曖昧的空間，使得日本缺少來自內(nèi)在的反思動力，造成代際之間戰(zhàn)爭記憶和罪責(zé)意識的斷層，也給自己發(fā)展道路的選擇及與東亞鄰國的和解留下不確定的因素。20世紀80年代以來，“新保守主義”登場與日本政治右傾化暴露了日本社會在戰(zhàn)爭歷史認知和戰(zhàn)爭責(zé)任問題上的癥結(jié)，成為解決東亞歷史問題和外交問題的巨大障礙。

二、 教科書“書寫歷史”的開放性與封閉性

“大眾記憶與歷史書寫的關(guān)系并非順暢的，在更多時候，歷史書寫非但不從公共記憶中汲取書寫素材，更用盡所有手段，試圖毀滅公共記憶?！盵7]作為歷史記憶和歷史書寫重要載體的歷史教科書雖“肩負有塑造國家與民族之回憶文化的職責(zé)”，[8]亦可被利用成為毀滅歷史記憶的書寫工具。如前所述，二戰(zhàn)后德日兩國政治文化社會思潮的變遷，他者認知和自身認知影響著他們對歷史的認知態(tài)度，兩國的歷史教科書中關(guān)于二戰(zhàn)歷史敘述的變化集中反映了這一點，可被視為二戰(zhàn)后兩國戰(zhàn)爭記憶的一扇窗戶。

德國在歷史教育問題上的開放性使其在與周邊國家建立友好關(guān)系方面取得了明顯成效，這正是德國政策受到矚目的一個重要原因。二戰(zhàn)后歷史教科書仍然是一段時間內(nèi)德國歷史教育的重要手段之一，隨著一代對父輩的批判，在20世紀60年代中期后，對二戰(zhàn)歷史的書寫變得更開放，更富有批判性，也正式開始了與國際的對話，德國與法國、波蘭的教科書合作被認為取得了很大的成功，開放的對話機制有益于年輕一代形成健康的歷史意識，推動了德國與周邊國家的和解。1970年聯(lián)合國教科文組織年會上，德國和波蘭兩國正式約定了國際教科書對話的開始時間。隨后，德波共同教科書委員會一直持續(xù)努力對話，在歷次會議上發(fā)表了諸多成果，其內(nèi)容遠超兩國間歷史理解的二戰(zhàn)時限。德國教育界和代表性企業(yè)還鼓勵學(xué)生進行國際交流，實地感知戰(zhàn)爭記憶，如鼓勵學(xué)生赴波蘭短期留學(xué)，參觀集中營博物館或從事相關(guān)志愿者活動，以此讓年輕人接觸“過去”，思考戰(zhàn)爭責(zé)任問題。2006年，法德合作的歷史教科書進入兩國高中課堂，教科書立足于反映真實的歷史的共同認知，“充滿埋葬仇恨與歷史和解的意圖”。歐洲經(jīng)驗提出了有益借鑒，即：“有過戰(zhàn)爭經(jīng)歷的國家進行共同歷史研究、共同編寫歷史教科書”有助于“達成歷史共識與和解，促進和平友好關(guān)系的重建”。[9]德國當(dāng)代歷史教科書在承認集體罪責(zé)的前提下，更具多樣性，“通過集體罪責(zé)的分層化、消融化、當(dāng)下化和立體化，試圖建構(gòu)年輕一代健康的歷史意識。”[8]德國各個聯(lián)邦州“均在各自的教育法規(guī)文件中規(guī)定，必須將納粹德國的歷史作為歷史課的重點內(nèi)容，老師在授課時也必須講解納粹德國所犯下的罪行?！盵10]可見正視納粹德國罪行的“歷史意識”已被明確列入學(xué)校教育目的，成為德國當(dāng)代歷史教學(xué)中的核心理念。

在亞洲，國際歷史教科書的雙邊、多邊對話難以達成普遍共識，依然存在學(xué)術(shù)上的分歧與政治上的障礙。[11]這場尚未平息的爭論產(chǎn)生了深遠的影響，超越課本的內(nèi)容問題本身，引起外交的沖突，日本歷史教科書對“殖民和戰(zhàn)爭歷史”的書寫，對“歷史問題”的認知成為目前令東亞不安的政治問題。亞洲國家對二戰(zhàn)的記憶是有差異的，“日本士兵對平民實施的隨意的暴行是亞洲戰(zhàn)爭記憶的主要內(nèi)容，卻不是日本教科書敘述的主題”，[12]（P.107）如南京大屠殺在中國人記憶中是“日本侵華戰(zhàn)爭的殘忍、殘暴的標(biāo)志性事件”，日本一些保守派國會議員、學(xué)者、文化人、教育家和諸如《產(chǎn)經(jīng)新聞》等保守派媒體卻公開否定南京大屠殺，并試圖阻止南京大屠殺事件在日本的歷史認識范圍。[13]東亞地區(qū)對日本的大量批評集中于對二戰(zhàn)一系列歷史問題認知的辯論上，尤其是日本的重要鄰國，中國和韓國認為日本社會沒有直面歷史，未能克服自己的過去。

自20世紀50年代以來，日本歷史教科書的論調(diào)主要是保守的，其轉(zhuǎn)型為國際爭論的對象始于1982年，最臭名昭著的改變就是教科書中對日本在1930年代在中國東北的軍事行動描述由“侵略”變?yōu)椤斑M出”，不僅教科書逃避日本軍事行動的侵略性，日本主流意識對自身定位已經(jīng)不是一個侵略者，而是美國原子彈轟炸的受害者，這也體現(xiàn)了民眾源于戰(zhàn)爭“被害”與“加害”體驗的歷史記憶的巨大差異。20 世紀90 年代中期起，以保守派設(shè)立“新歷史教科書編撰會”為標(biāo)志，掀起了又一輪修改教科書的高潮。“新歷史教科書編撰會”受到許多年輕議員的公開支持，并得到企業(yè)和財團巨款捐助，以東京大學(xué)教授藤岡信勝為代表的右翼民族主義者提出“自由主義史觀”，右翼勢力活動對和平史觀造成了嚴重挑戰(zhàn)。[12]步入21世紀，日本文部省出現(xiàn)對右翼“新歷史教科書”的支持，這反映了日本政府對美化侵略戰(zhàn)爭的支持態(tài)度，且右翼保守勢力主導(dǎo)話語權(quán)正逐步上升?！叭毡窘炭茣膼菏录某霈F(xiàn)是日本新國家主義思想涌動、國內(nèi)政治嚴重右傾化的結(jié)果，是日本社會主流意識保守化的結(jié)果，也是日本經(jīng)濟惡化的結(jié)果”。[14]（P.115）迫于政府、民間團體和社會右翼勢力的普遍高壓，政府檢定教科書以阻止侵略史料流通，日本教科書的歷史書寫變得封閉狹隘，國民歷史觀教育嚴重倒退，[15]歷史教科書爭議反映的不僅是歷史認知的變化，還反映了更廣泛的政治走向和社會變化。

亞洲國家也開展了一些富有成效的國際歷史對話。如2002年發(fā)起的中日韓“歷史認知與東亞和平論壇”，同年，中日韓青少年歷史體驗夏令營開營，中、日、韓三國學(xué)者還組成三國共同歷史編纂委員會，歷時6年共同編寫了《超越國境的東亞近現(xiàn)代史》[16]一書，在中日韓三國一起出版?？梢钥吹?，面對國內(nèi)政治”新國家主義“逆流，日本國內(nèi)的和平力量在戰(zhàn)后反思國際對話方面所做的持續(xù)努力。[17]正如宮崎悠所言“對于加害者來說，反省自己的歷史其實相對容易，真正難的應(yīng)該是站在被害者的角度來分析歷史”，超出本國視野才能真正意識到問題所在，這正是國際歷史教科書對話的本質(zhì)。歐洲的經(jīng)驗提醒我們，開展教科書合作，進行開放的歷史書寫對話雖不能與歷史和解劃上等號，但它“有利于塑造一個話語幫助走向相互了解與和解?！盵18]（P.107）

三、以“歷史記憶與歷史書寫”促歷史共識

“自我批判式的評價與認識政治罪行的責(zé)任”是“德國人及其后代與歐洲鄰居實現(xiàn)真正和解的前提條件”。[19]在文化和教育領(lǐng)域深刻反思歷史罪責(zé)使得德國從心理上為歐洲所真正接受，從德國反思歷史的歷程和成效看來，站在“歷史記憶與歷史書寫”角度，亞洲國家若想形成歷史共識有兩點值得重視：

第一，重視實證實物的發(fā)現(xiàn)、留存和展示，讓記憶保鮮。無論是中國的“日本記憶”，還是日本的“戰(zhàn)爭記憶”都有忘卻和格式化傾向，隨著時間的推移，新一代的記憶已經(jīng)逐漸被官方宣傳、教科書、電影等格式化了，失去了原有感知的多樣性和個性?！皞€體記憶在形成集體記憶、社會記憶，更進一步上升到國家層面的公共記憶的時候，這樣的格式化或許是不可避免的?！盵20]這就更需要進行大量的多渠道的公開辯論，使得記憶的建構(gòu)過程趨于開放化、真實化。“促進戰(zhàn)后一代日本人的歷史認知”，其前提就是“以充分的史實和證據(jù)揭示日本的戰(zhàn)爭罪行，掃清來自日本政治家、右翼勢力、學(xué)術(shù)界以及社會各界制造的歷史認知障礙?！盵17]用事實說話，保存鮮活的記憶，“記憶可以成為幫助人們從創(chuàng)傷中得到釋放和救贖的工具”，如實地回憶在諸如南京大屠殺這樣極端戰(zhàn)爭創(chuàng)傷事件中“毀滅的個人、家庭、百姓、士兵們的痛苦、悲傷，將犧牲者每個人的苦楚與不幸牢記心頭”，[13]將個人記憶寫入當(dāng)下的集體記憶中，這也是“人類的一樁道德義務(wù)”。[21]

第二，重視“非西方中心”二戰(zhàn)歷史的書寫。“從后現(xiàn)代主義的批判立場看來”，“為民族國家進行辯護為自身宗旨的史學(xué)，已然成了一種壓制工具。大寫的、單一的歷史凌駕于多元的歷史之上”，[21]被殖民者、非歐洲邊緣群體因素大寫歷史書寫中受到壓制，隨著后現(xiàn)代觀念的發(fā)展，小寫歷史開始沖擊大寫歷史，西方史學(xué)敘事也試圖打破西方中心視角，但總體而言，在歷史書寫中對于二戰(zhàn)中亞洲戰(zhàn)場的重要性重視不足。打破二戰(zhàn)史研究、歷史書寫的“西方中心觀”，將中國抗戰(zhàn)史和二戰(zhàn)史有機統(tǒng)一起來，把對東亞戰(zhàn)場的“小寫歷史”變?yōu)椤按髮憵v史”，讓中國二戰(zhàn)史成為二戰(zhàn)世界史的主要組成部分。在“極端年代”的現(xiàn)代性創(chuàng)傷事件中，納粹屠猶成為整個世界的創(chuàng)傷記憶，并引發(fā)歷史記憶若干核心論題，中國的二戰(zhàn)創(chuàng)傷記憶也應(yīng)突破本國和東亞的范圍，書寫為整個人類的創(chuàng)傷記憶。

參考文獻：

[1]布魯瑪著，倪韜譯.零年：1945[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2015.

[2]張沛.德國西占區(qū)“再教育”初探[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2002，（1）.

[3]溫克勒.丁君君譯：永遠活在希特勒陰影下嗎？[M].北京：三聯(lián)書店，2011.

[4]呂一民，范丁梁.“克服過去”：聯(lián)邦德國如何重塑歷史政治意識[J].學(xué)術(shù)前沿，2014，（5）.

[5]魯思·本尼迪克特.菊與刀[M].上海：上海三聯(lián)書店，2007.

[6]李薇.論日本的歷史反思與自我國際定位[J].史學(xué)理論研究，2011，（1）.

[7]彭礪青.法蘭西：從集體記憶到國家歷史[N].晶報，2013-04-21.

[8]孟鐘捷.如何培育健康的歷史意識—試論德國歷史教科書中的二戰(zhàn)歷史敘述[J].世界歷史，2013，（3）.

[9]徐秀麗.歐洲經(jīng)驗對解決中日歷史問題的啟示及其局限[J].抗日戰(zhàn)爭研究，2009，（2）.

[10]李春麗等.當(dāng)代德日青年歷史觀教育之啟示[J].中國青年研究，2014，（6）.

[11]高蘭.歷史教科書問題：中日模式與法德模式的比較[J].日本學(xué)刊，2010 ，（3）.

[12]勞拉·赫茵，馬克·塞爾登主編，聶露譯，審查歷史：日本、德國和美國的公民身份與記憶[M].北京：社 會科學(xué)文獻出版社，2012.

[13]笠原十九司.日中歷史共同研究與南京大屠殺論爭在日本的終結(jié)[J].抗日戰(zhàn)爭研究，2010， （4）.

[14]蘇智良.日本歷史教科書風(fēng)波的真相[M].北京：人民出版社，2001.

[15]李春麗.當(dāng)代德日青年歷史觀教育之啟示[J].中國青年研究，2014，（6）.

[16]中日韓三國共同歷史編纂委員會.超越國境的東亞近現(xiàn)代史[M].北京：社會科學(xué)文獻出版社，2013.

[17]步平.中日歷史問題的對話空間——關(guān)于中日歷 史共同研究的思考[J].世界歷史，2011，（6）.

[18] Claudia Schneider.The Japanese History TextbookControversy in East Asian Perspective[J].The ANNALSof the American Academy of Political and SocialScience. May 2008.

[19]鮑爾康泊.民族記憶與歐洲記憶文化的誕生：二戰(zhàn)后德國人與其鄰人和解的曲折道路[J].史學(xué)理論研 究，2011，（1）.

[20]王曉葵.“記憶”研究的可能性[J].學(xué)術(shù)月刊，2012，（7）.

[21]彭剛.歷史記憶與歷史書寫——史學(xué)理論視野下的“記憶的轉(zhuǎn)向”[J].史學(xué)史研究，2014， （2）.

[責(zé)任編輯：褚永慧]