梁 宇

（高等教育出版社，北京100029）

一、引 言

量表是最主要的教材評價工具。一份量表通常由反映教材不同側(cè)面的一系列問題或描述構(gòu)成，反映了研制者的第二語言教學(xué)觀、教材編寫觀以及教材評價觀。教材評價量表可用作選用教材的依據(jù)，評選教材的量尺，也可作為教材編寫的參考標準。

Jayakaran Mukundan ＆Touran Ahour（2010）①Mukundan J.and Ahour T.A Review of Textbook Evaluation Checklist Across Four Decades（1970～2007）［A］In Tomlinson B.（ed.），Research for Material Development in Language Learning［C］.London：Continuum，2010.對1970～2008年間公開發(fā)表的48份英語教材評價量表進行了歷時研究和統(tǒng)計分析，這表明在國外針對英語教材的評價研究起步很早，且伴隨著英語教學(xué)的持續(xù)發(fā)展從未間斷，成果頗豐。通過我國學(xué)者（錢瑗，1995②錢瑗.介紹一份教材評估一覽表［J］.外語界，1995，（1）.；張雪梅，2001③張雪梅.關(guān)于兩個英語教材評估標準［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2001，（2）.；趙勇、鄭樹棠，2006④趙勇，鄭樹棠.幾個國外英語教材評估體系的理論分析——兼談對中國大學(xué)英語教材評估的啟示［J］.外語教學(xué)，2006，（3）.；程曉堂，2011⑤程曉堂.英語教材分析與設(shè)計（修訂版）［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011.）的介紹和評述，我們熟悉了 Grant（1987）⑥Grant N.Making the Most of Your Textbook［M］.London：Longman，1987.、Breen ＆ Candlin（1987）⑦Breen M.P.and Candlin C.N.Which Materials？A Consumer’s and Designer’s Guide［A］.In Sheldon L.E.（ed.）ELT Textbooks and Materials：Problems in Evaluation and Development［C］.London：Modern English Publications，1987.、Hutchinson ＆Water（1987⑧Hutchinson T.and Waters A.English for Specific Purposes［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1987.）、Sheldon（1988）⑨Sheldon L.E.Evaluation ELT Textbooks and Materials［J］.ELT Journal，1988，（4）.、McDonough ＆ Shaw（1993⑩McDonough J.and Shaw C.Materials and Methods in ELT：A Teacher’s Guide（Second Edition）［M］.London：Blackwell，1993.）、Cunningsworth（1995?Cunningsworth A.Choosing Your Coursebook［M］.London：Macmillan.1995.）等20世紀80～90年代的教材評價量表，本文將考察和分析3份21世紀研制和公布的國外英語教材評價量表，通過共性分析和特性解讀，了解國外英語教材研究的最新發(fā)展趨勢，為研制國際漢語教材評價體系提供一些思路。

二、3份量表的總體情況

總體來看，3份量表①Byrd P and Celce－Murcia，M.Textbooks：Evaluation for Selection and Analysis for Implementation［A］.In Celce－Murcia，M.（ed.），Teaching English as a Second or Foreign Language［C］.Stamford：Cengage Learning，2001.②Rubdy R.Selection of Materials［A］.In Tomlinson，B.（ed.），Developing Materials for Language Teaching［C］.London：Continuum，2003.③Litz D.R.A.Textbook Evaluation and ELT Management：a South Korean Case Study［J］.Asian EFL Journal，2005.④文中分別簡稱為：Byrd ＆ Celce－Murcia量表、Rubdy量表和Litz量表。（見表1）多采用2級或3級指標⑤本文中的指標是指量表中設(shè)定的具體目標，也可看作是標準或要求。，但具體指標項數(shù)懸殊較大，多則107項，少則13項。從表2可見，量表的維度和具體指標項的設(shè)計各具特色，視角多樣，體現(xiàn)了不同的研制目的、用途，以及所依據(jù)的語言教學(xué)觀和教材評價理念。3份量表均采取了平均分配權(quán)重的方式。

表1 3份英語教材評價量表總覽

表2 3份英語教材評價量表的維度和指標設(shè)計

三、3份量表的共性分析

（一）共同關(guān)注了教材使用者的需求

教師和學(xué)習(xí)者是教材的主要使用者，教材能否滿足使用者需求是其成敗的關(guān)鍵，而學(xué)習(xí)者需求和教師需求又是不同的。3份量表異曲同工，共同關(guān)注了使用者需求。Byrd ＆Celce－Murcia量表從教材與學(xué)習(xí)者、教師適配（fit）的角度，重點考查了教材是否適合使用者，將教材與使用者的適配度作為評價的核心準則。Rubdy量表關(guān)注了教材對學(xué)習(xí)者心理情感和教師職業(yè)發(fā)展的深層作用。Litz量表設(shè)計了教師和學(xué)習(xí)者分別使用的評價表，區(qū)分了兩類使用者不同的視角和關(guān)注點。

（二）教學(xué)內(nèi)容是教材的主體

教材是教學(xué)內(nèi)容的載體，任何教材評價都不能忽略這個重要方面，3份量表亦是如此，但它們對“內(nèi)容”的內(nèi)涵和外延有不同解讀和呈現(xiàn)。Byrd ＆ Celce－Murcia量表將教材內(nèi)容分為語言內(nèi)容和主題內(nèi)容兩部分，語言內(nèi)容是指語法、詞匯、技能等，主題內(nèi)容主要指用于呈現(xiàn)或?qū)嵺`語言內(nèi)容的話題。Rubdy量表認為教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程密不可分，將過程和內(nèi)容放在一個維度中，教學(xué)內(nèi)容的外延更廣，包括了主題、知識、技能、活動、文化、形式等多個方面。Litz量表將內(nèi)容與語言、活動、技能等項目區(qū)分開，主要指在某一話題下展開的內(nèi)容，考查了主題內(nèi)容是否真實、有趣、廣泛、積極。

（三）教學(xué)思想是教材的靈魂

體現(xiàn)一定教學(xué)思想是優(yōu)秀教材的必備品質(zhì)，也成為衡量教材質(zhì)量的一條重要標準。3份量表均重視教材是否體現(xiàn)了一定的教學(xué)思想：Byrd ＆ Celce－Murcia量表認為，教材應(yīng)該“符合項目／課程的教學(xué)法和第二語言習(xí)得原則”；Rubdy量表認為，教材應(yīng)該“體現(xiàn)了近期第二語言習(xí)得理論和研究成果”；Litz量表認為，教師應(yīng)該“能夠察知教材的語言觀和教學(xué)方法論是否與教師的觀點基本一致”。

四、3份量表的特性分析

（一）Byrd ＆ Celce－Murcia量表（2001）的特點

Byrd ＆ Celce－Murcia量表從3個維度開展教材評價：教材與教學(xué)大綱（currilulum）的適配度、教材與學(xué)習(xí)者的適配度、教材與教師的適配度。整個量表共13個指標項，使用者可以根據(jù)適配程度的強弱進行4度評價。

1.主要考查教材的適配性

目前大多數(shù)觀點支持教材是教學(xué)的必需品，為此，教材掙脫不開與教學(xué)大綱（curriculum）、教師和學(xué)習(xí)者的聯(lián)系，教材與上述三個方面的符合關(guān)系在許多教材評價量表中都有不同程度的體現(xiàn)。早在1987年，Grant①Grant N.Making the Most of Your Textbook［M］.London：Longman，1987.量表提出了3個適配性評價維度：教材符合學(xué)習(xí)者需要（suit）、教材符合教師需要、教材符合課程大綱和考試要求，這是英語教材評價中第一個以適配性為核心的教材評價量表。隨后適配性指標在量表中經(jīng)常出現(xiàn)，只是重視程度和設(shè)計目的不同。Byrd ＆ Celce－Murcia量表與Grant量表異曲同工，突出地考查了教材與教學(xué)大綱、學(xué)習(xí)者、教師的適配度。Byrd ＆ Celce－Murcia量表采用了教學(xué)大綱（curriculum）這個宏觀的大綱概念，設(shè)計了教材與教學(xué)目標、語言內(nèi)容、話題內(nèi)容、教學(xué)方法和第二語言教學(xué)原則4個考查點，而Grant量表采用了課程大綱（syllabus）具體的大綱概念，指標內(nèi)容也相對具體，這是二者的最大區(qū)別。

2.縱橫交錯的網(wǎng)格設(shè)計

與Grant量表的另一個區(qū)別是：在3個適配性評價維度以外，Byrd ＆ Celce－Murcia還對量表縱向考查視角進行了設(shè)計。首先，他們認為教材主要由三部分組成：內(nèi)容（解釋）、范例、練習(xí)（任務(wù)）。教材運用的設(shè)計元素，如字體、字號、留白、插圖等都是為以上三部分服務(wù)的。如果將教學(xué)大綱、學(xué)習(xí)者和教師視為3條橫線，內(nèi)容、范例、練習(xí)、設(shè)計可看作4條縱線，他們的評價量表基本上就是在這樣的縱橫交錯的網(wǎng)格上建構(gòu)起來的。量表對縱線的設(shè)計體現(xiàn)了設(shè)計者對教材結(jié)構(gòu)的理解，縱橫交錯，這種網(wǎng)格式設(shè)計使得量表體系更加清楚。同時這個體系也反映了設(shè)計者的語言教學(xué)觀，該量表大體遵循了3P教學(xué)法的模式，強調(diào)教學(xué)過程中演示（presentation）、操練（practice），和產(chǎn)出（production）3個階段，教材對內(nèi)容解釋和范例的衡量標準也僅限理解（understandable）和運用（usable），而語言內(nèi)容的真實性和輸入量，實踐活動的互動性和合作性，策略的運用，學(xué)習(xí)者情感與態(tài)度的調(diào)動等均未涉及。

總體來說，Byrd ＆ Celce－Murcia量表過于簡單，通過3個維度上的13個指標項，難以全面、具體地評價教材這一復(fù)雜體系。將教材簡化為內(nèi)容（解釋）、范例、練習(xí)（任務(wù)）、設(shè)計4個部分，反映了量表設(shè)計者對教材結(jié)構(gòu)的理解趨于簡單、平面化。教材雖是平面媒介質(zhì)，但其實質(zhì)是立體的、多層次的復(fù)雜結(jié)構(gòu)。

Byrd ＆ Celce－Murcia①Byrd，P and Celce－Murcia M.Textbooks：Evaluation for Selection and Analysis for Implementation［A］.In Celce－Murcia M.（ed.），Teaching English as a Second or Foreign Language［C］.Stamford：Cengage Learning，2001.在文章中對語言內(nèi)容、主題內(nèi)容、解釋、范例等術(shù)語進行了界定和描述。然而在實際操作中，脫離指標釋義，評價者與量表設(shè)計者對指標項的理解可能會產(chǎn)生差異。例如在教師維度上的兩個指標項：“符合教師的語言技能”、“符合教師的知識儲備”，根據(jù)Byrd ＆ Celce－Murcia的描述，前者是針對母語非英語的教師提出的，后者是針對教授專門用途英語的教師提出來的。單從量表指標項的表述，評價者很難準確理解設(shè)計者的意圖，如果每個評價者帶著自己的理解去評價教材，會極大地影響評價的信度。

（二）Rubdy量表（2003）的特點

Rubdy量表設(shè)計了3個評價維度：心理效度、教學(xué)效度、過程和內(nèi)容效度。深入分析這3個維度上的具體指標后我們會發(fā)現(xiàn)，它們分別側(cè)重學(xué)習(xí)者的心理、教師教學(xué)，以及教學(xué)過程和教學(xué)內(nèi)容3個方面。

1.量表充滿了人本主義氣息

Rubdy量表向我們傳遞了濃厚的人文主義教材評價思想。量表中的指標強調(diào)了學(xué)習(xí)者的“全人”發(fā)展，除了語言學(xué)習(xí)以外，學(xué)習(xí)者要“建立健全的人格”，要“發(fā)展理性思考和解決問題的能力”，要“學(xué)會與人交往、合作”，成為社會人和國際人；另一方面，量表體現(xiàn)了教材在教學(xué)功能以外，還具有更廣泛的教育功能和社會功能，要對學(xué)習(xí)者樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀，要能夠“豐富學(xué)習(xí)者的個人知識經(jīng)驗并培養(yǎng)學(xué)習(xí)者積極向上的性格”。這些內(nèi)容突破了單一語言教學(xué)的范疇，將語言教材與學(xué)習(xí)者“全人”發(fā)展緊密聯(lián)系起來，強調(diào)語言教材更廣泛的教育意義和社會意義，強調(diào)教材與學(xué)習(xí)者之間平等對話的關(guān)系，充滿了人文情懷。

Rubdy量表將學(xué)習(xí)者的個體差異作為前提，也從另一個側(cè)面反映了量表的人文主義思想。傳統(tǒng)教材觀將學(xué)習(xí)者視為整齊劃一的群體，設(shè)置統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進度、測試方式，忽略了個體差異的存在，以及個體差異與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，抑制了學(xué)習(xí)者的主觀能動性，違背了“因材施教”的教學(xué)原則。Rubdy量表突出了學(xué)習(xí)者的個體差異和自主性，提出教材應(yīng)該“利于學(xué)習(xí)者發(fā)揮各自特長”，“利于學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的語言水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、可投入的精力和時間做出選擇”，“利于學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)和利用學(xué)習(xí)策略”。這些指標試圖發(fā)揮評價的導(dǎo)向作用，呼喚教材編寫者和評價者對學(xué)習(xí)者差異的認識和尊重。

Rubdy量表將學(xué)習(xí)者的心理效度引入教材評價，是對教材評價的發(fā)展和突破。20世紀語言教學(xué)經(jīng)歷了“以教師為中心”向“以學(xué)習(xí)者為中心”的轉(zhuǎn)變過程，學(xué)習(xí)者研究又從關(guān)注學(xué)習(xí)者外在行為向重視學(xué)習(xí)者內(nèi)心感受轉(zhuǎn)移。近年來語言教學(xué)研究中，學(xué)習(xí)者需求、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)觀念、情感與態(tài)度、學(xué)習(xí)能力等方面受到普遍關(guān)注，而這些關(guān)注點在Rubdy量表中均得到了體現(xiàn)。該量表在心理維度下設(shè)計了5項二級指標，分別是：學(xué)習(xí)者需求、獨立性和自主性、自我發(fā)展、創(chuàng)造力、合作精神。以往我們認為，教材設(shè)計很難觸及學(xué)習(xí)者的心理感受，只有教學(xué)過程才會直接影響學(xué)習(xí)者的情感與態(tài)度，因而教材評價大都忽略這一部分。然而，實證研究（丁安琪，2011②丁安琪.漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者實證研究［M］.北京：世界圖書出版公司，2011.；俞瑋奇，2013③俞瑋奇.來華留學(xué)習(xí)者漢語學(xué)習(xí)動機減退的影響因素研究［J］.語言教學(xué)與研究，2013，（3）.）的結(jié)果卻證明，教材及學(xué)習(xí)內(nèi)容是造成學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)動機減退的重要因素之一，不恰當?shù)慕滩膬?nèi)容是引起學(xué)習(xí)者焦慮的主要原因。由此看來，教材對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機、自信心、學(xué)習(xí)態(tài)度等心理情感的影響是教材評價不可忽視的重要維度，也預(yù)示了教材評價的發(fā)展趨勢。

2.充分吸收了二語習(xí)得研究成果

Tomlinson（1998①Tomlinson，B.Materials Development in Language Teaching（First Edition）［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1998：5～22.）曾指出，第二語言習(xí)得領(lǐng)域有大量的研究成果已成共識，可以作為教材編寫原則和教材評價標準。Rubdy量表中的指標設(shè)計就充分體現(xiàn)了這些“共識”。經(jīng)粗略統(tǒng)計，該量表中有關(guān)第二語言習(xí)得的指標有約55項，約占全部指標的一半。例如關(guān)于語言輸入研究的指標：“教材是否提供了豐富、多樣且可理解的語言輸入材料，以促進語言自然習(xí)得，以及有意識地關(guān)注語言特征和語用特征？”關(guān)于教材強調(diào)語言形式還是語言意義的問題：“學(xué)習(xí)者需要理解句子／課文的意義還是只需要簡單地運用語言形式？”關(guān)于真實性的問題，指標涉及了語言材料的真實性、交際任務(wù)的真實性和與現(xiàn)實生活的聯(lián)系性等多個問題。關(guān)于語境化的問題：“教材是否很好地將內(nèi)容情境化了？”指標還涉及了接受性知識和產(chǎn)出性知識、技能與能力之間的平衡、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程的側(cè)重，以及教材中反映的文化意識問題。

3.關(guān)注教材對教師發(fā)展的作用

教材評價中教師維度是不可或缺的，通常評價量表比較重視教材對教師的服務(wù)功能，例如是否提供教師參考書、練習(xí)答案，教學(xué)指令是否簡明等等。與此不同，Rubdy量表還關(guān)注了教材對教師發(fā)展的積極作用。教材應(yīng)該為教師創(chuàng)造性地使用教學(xué)素材提供空間，教材應(yīng)該鼓勵教師綜合使用多種教學(xué)方法，教材應(yīng)該為教師改編教材留有余地，教材應(yīng)該鼓勵教師對教材使用效果進行評估和反思等有關(guān)教師職業(yè)發(fā)展的議題都在指標項中得以體現(xiàn)。

Rubdy量表共設(shè)有107個指標項，幾乎涉及了教材和語言教學(xué)的方方面面，力圖體現(xiàn)語言教材評價的全面性和系統(tǒng)性，然而量表也存在以下缺陷：（1）內(nèi)容過于龐雜，操作煩瑣，指標重復(fù)的現(xiàn)象也時而發(fā)生；（2）評價性指標和分析性指標混雜，這是該量表的最大缺點。教材分析和教材評價的最大區(qū)別在于是否涉及價值判斷，前者只進行客觀描述，不涉及判斷，后者涉及判斷。Rubdy量表中存在評價性指標和分析性指標混雜的現(xiàn)象，例如分析性指標：“教材更注重學(xué)習(xí)成果還是學(xué)習(xí)過程，又或是兩者兼有？”，評價性指標有：“教材是否有利于提高并維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機？”。兩類指標混雜會嚴重影響評價效度；（3）一個指標中包含多重指標，例如：“教材是否有利于學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和偏好，學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)策略？”這個指標中實際上涉及了學(xué)習(xí)風(fēng)格、偏好、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略4方面內(nèi)容，這就很難讓評價者做出評判；（4）過多地使用專業(yè)術(shù)語，該量表對評價者的專業(yè)要求比較高，需要評價者具備良好的語言學(xué)和語言教學(xué)理論基礎(chǔ)才能準確地理解量表中的指標含義。例如，在學(xué)習(xí)起始階段或是學(xué)習(xí)新內(nèi)容時的沉默期、陳述性知識和程序性知識的共同發(fā)展、分析性學(xué)習(xí)模式和體驗性學(xué)習(xí)模式、教材中使用復(fù)雜的元語言，等等。這些指標項，一方面體現(xiàn)了量表的專業(yè)性和前沿性；另一方面也為普通教師實施評價設(shè)置了障礙。

（三）Litz量表（2005）特點

Litz量表是在對韓國大學(xué)英語教材的個案調(diào)查基礎(chǔ)上建立起來的。量表有兩個部分：“教師使用的教材評價表”和“學(xué)習(xí)者使用的教材評價表”。兩個評價表所設(shè)的維度相同，共7個維度（見表2），但兩個表的指標數(shù)不同，教師用表共有40項指標，學(xué)習(xí)者用表共有25項指標。

1.針對“教材使用”的評價量表

針對“教材使用”的評價量表主要用于檢驗教材的可用性、可教性和可學(xué)性，更適合教職工作者以選用教材、獲取教材使用反饋為目的的評價。Litz量表是典型的教材使用評價量表，量表中采用了“我”、“我的學(xué)習(xí)者”的人稱形式，使量表更具有針對性。

教材評價實際上是一種對照過程（Hutchinson ＆ Waters，1987①Hutchinson T.and Waters，A.English for Specific Purposes［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1987：97.），是使用者主觀需求和教材客觀特點的比照，因此弄清“主觀需求”是評價的前提。Litz的教材評價首先調(diào)查了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)需求、語言能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、對教材的態(tài)度等，然后對教材進行客觀評價，最后將兩者相比照，最終檢驗教材是否能滿足學(xué)習(xí)者需求，以此作為教材評價的結(jié)論。表3顯示出需求調(diào)查的項目與教材評價的指標之間有明顯的對應(yīng)關(guān)系。

表3 Litz的需求調(diào)查和量表指標的對應(yīng)

2.語言和技能是語言教材的重要內(nèi)容

3份量表中，Litz量表在語言和技能維度上的指標設(shè)計較為實用、具有較強的可操作性（見表4）。

表4 Litz量表在技能和語言兩個維度上的指標

以上指標是對語言教材的基本要求，幾乎每條指標都是必要的。只是在追求語言真實性和多樣性的同時，還應(yīng)該兼顧語言規(guī)范性原則。特別是初、中級教材，規(guī)范的語言可以為學(xué)習(xí)者打下良好的語言基礎(chǔ)，語言規(guī)范也是教材質(zhì)量的基本要求。另外，Litz量表中，語言知識與技能之間缺乏一定的聯(lián)系性指標，教材能否妥善地處理好語言知識和技能的關(guān)系，也是考量教材優(yōu)劣的因素之一。

Litz建構(gòu)評價量表的目的是要檢驗一本英語教材（English Firsthand 2）在特定課程中的教學(xué)價值和適配程度，也就是說，該量表的評價客體是固定的，使用環(huán)境也是特定的，評價主體由8名任課教師和500名學(xué)習(xí)者構(gòu)成。這是一份典型的自用教材評價量表，量表中一些指標體現(xiàn)了該課程對教材的特殊要求，如教材價格、購買等實際問題。這類量表具有較強的針對性，根據(jù)這類量表形成的分析和評價結(jié)論比較準確，但在適用范圍上也會有較大的局限性。

五、3份量表對建構(gòu)國際漢語教材評價指標體系的啟示

（一）第二語言教材性質(zhì)決定了評價教材適配性的重要性

教材的適配性是指教材與它所處的使用環(huán)境相符合、相匹配的性質(zhì)。英語和國際漢語教材的性質(zhì)是第二語言教材，包括了目的語環(huán)境和非目的語環(huán)境中使用的教材，隨著語言教學(xué)在世界范圍內(nèi)開展，教材在不同國家和地區(qū)使用的情況十分普遍。不同國家和地區(qū)的社會文化環(huán)境、語言教育環(huán)境、課堂教學(xué)環(huán)境均不相同，教師和學(xué)習(xí)者的需求、教學(xué)風(fēng)格也不相同。因此無論是在何種環(huán)境下的教材，與其所在的環(huán)境的適配度都是評價教材的重要方面。對教材適配性的評價，實質(zhì)上是對教材在使用環(huán)境中的適應(yīng)力和匹配度進行評價。Grant量表、Byrd ＆Celce－Murcia量表以及其他量表均不同程度、不同方式地強調(diào)了教材與其使用環(huán)境中諸多因素的關(guān)系，突出了課程、學(xué)習(xí)者和教師的需求，具體指標體現(xiàn)在表5中，這些指標也是國際漢語教材評價中不可或缺的指標。

表5 教材適配性評價指標

① 廖建玲.教學(xué)設(shè)計［M］.北京：高等教育出版社，2013.

（二）“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)原則決定了教材情感性的必要性

教材的情感性是指教材對學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度產(chǎn)生積極作用的性質(zhì)。注重學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度是“以學(xué)習(xí)者為中心”的最佳解讀。將學(xué)習(xí)者置于學(xué)習(xí)的主體地位，關(guān)懷學(xué)習(xí)者的內(nèi)心需求和變化，關(guān)注學(xué)習(xí)者主體與語言客體之間的互動關(guān)系。學(xué)習(xí)者研究從正反兩方面證實，興趣和自信對第二語言習(xí)得的正面影響，以及焦慮的負面作用。為此，本文對3份量表中的相關(guān)指標進行了歸納、提煉，從而形成了以下針對教材情感性的指標（見表6）。

表6 教材情感性評價指標

關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度，是近年來語言教學(xué)的主流思想，得到教學(xué)理論研究者和一線教師的支持和認可，并在教學(xué)設(shè)計和實踐中廣泛應(yīng)用。教材是課程實施的重要依據(jù)和載體，如果教材本身能夠按照“以人為本，關(guān)懷學(xué)習(xí)者情感”的理念進行設(shè)計，那么不僅可以為教師教學(xué)提供便利，同時也可以有效地營造輕松愉悅的教學(xué)環(huán)境，緩解學(xué)習(xí)者的焦慮感，使教學(xué)效果最大化。

（三）充分汲取第二語言習(xí)得研究成果，增強教材評價的先進性

3份量表都不同程度地吸收了相關(guān)教學(xué)理論的研究成果，這些理論成果主要集中在學(xué)習(xí)者研究和習(xí)得過程研究兩個方面。與學(xué)習(xí)者研究相關(guān)的教材評價指標主要體現(xiàn)在“教材與學(xué)習(xí)者的適配性”和“情感與策略”兩個角度，習(xí)得過程研究集中體現(xiàn)在以下方面（見表7）：

表7 與習(xí)得過程研究相關(guān)的教材評價指標

（四）妥善處理兩個“區(qū)分”，提升教材評價的有效性

首先，要區(qū)分教材評價和教材分析。Littlejohn（1998①Littlejohn A.The Analysis of Language Teaching Materials：Inside the Trojan Horse［A］.In Tomlinson，B.（ed.）Materials Development in Language Teaching（First Edition）［C］.Cambridge：Cambridge University Press，1998.）提出，教材分析是要形成客觀的、可驗證的描述，而教材評價是要形成價值判斷。根據(jù)這種區(qū)分，通常以問題形式設(shè)計的指標分為分析性指標和評價性指標。例如：“教材包括聽力文本嗎？”這是分析性問題（指標），旨在客觀地描述教材本身，不涉及與使用者的關(guān)系，不涉及判斷；“聽力材料能吸引學(xué)習(xí)者的興趣嗎？”這是評價性問題（指標），涉及判斷。教材分析通常在教材評價之前進行，是教材評價的前提和基礎(chǔ)，教材評價對教材分析形成結(jié)論。在指標設(shè)計中，兩類指標混雜會影響評價主體的判斷，造成信度降低。

其次，要區(qū)分教材編寫評價和教材使用評價。不同的評價群體有不同的評價視角，研究者、教師、學(xué)習(xí)者對教材的訴求、標準和關(guān)注點不同。不同的評價目的產(chǎn)生不同的評價類型，以教材評優(yōu)為目的和以教材選用為目的的評價側(cè)重點不同，所建構(gòu)的量表用途不同，據(jù)此，教材評價可分為兩類：針對“教材編寫”的評價和針對“教材使用”的評價。教材編寫評價側(cè)重教材的內(nèi)質(zhì)、特性，一般不涉及教材的外在的、現(xiàn)實的應(yīng)用問題和與使用者的聯(lián)系。例如“教材合理吸收了相關(guān)教學(xué)理論的研究成果”。這都是從教材自身情況出發(fā)，就教材論教材，判斷其成敗得失，與使用狀況無關(guān)。教材使用評價主要從使用者“教與學(xué)”的角度，檢驗教材表現(xiàn)出的性質(zhì)是否適用，與使用者的實際使用情況密切相關(guān)，主要用于教材選用、獲取教材使用反饋。例如“教材價格是否合理”“教材是否容易買到”等實際問題是教材使用評價中常見的指標項。兩類評價中，所指的同一個項目，可能表述不同（見表8）：

表8 教材評價指標表述

根據(jù)不同的評價目的、用途和評價者，在建構(gòu)評價量表時注意區(qū)分兩類評價，避免混雜，有利于評價的可操作性和評價結(jié)果的效度。