讓兒童走在“研究”的路上

2015-11-22 01:50:30江蘇南京市長江路小學210016周衛(wèi)東

小學教學參考 2015年14期

江蘇南京市長江路小學（210016）周衛(wèi)東

讓兒童走在“研究”的路上

江蘇南京市長江路小學（210016）周衛(wèi)東

“小研究學習”是一種著眼學生未來成長和可持續(xù)發(fā)展的新型學習模式和學習方式?！靶⊙芯繉W習”具有自學與共學共在、交流與反思同步、設計與開發(fā)俱進等核心要義，通過“研學的目標點”、“研學的結(jié)構(gòu)點”和“研學的策略點”進行課堂架構(gòu)。在實踐層面，主要圍繞三大策略展開：之一，聚焦核心知識，編制“小研究”，引導個體探索；之二，組織小組交流，提煉關鍵素材，關注個別學情；之三，引導全班交流，調(diào)節(jié)學習過程，適當鞏固提升。

小研究學習個體研學小組互學全班共學

所謂“小研究學習”，指兒童帶著研究的視角和眼光，以一系列富含“研究”意蘊的問題為抓手，進行自主的、合作的，重在探索和發(fā)現(xiàn)的學習活動。這里的“問題”，可以是教師先期設計的，也可以是兒童在學習過程中生成的?！靶⊙芯繉W習”，可以前置于新課學習之前，可以在課中與新課學習同時進行，也可以在課后隨著知識的拓展與延伸鋪開。

一、“小研究學習”的核心要義

相對于其他方式的學習，“小研究學習”的核心要義主要體現(xiàn)在如下方面。

“小研究學習”，自學與群學共在。“小研究學習”建基于兒童的獨立學習，引發(fā)的將是課堂上師生間的小組互學、團隊共學，并引發(fā)兒童對于數(shù)學的熱愛、癡迷、陶醉和探索的沖動。“小研究學習”的一個重要方式就是群體與個體相結(jié)合，其結(jié)合的重要載體就是“小研究”。一般來說，兒童進入新內(nèi)容的學習，都不是從零起點開始的，而是在“小研究”中開始獨立的自學，從而經(jīng)歷過程、積累經(jīng)驗、感悟方法，進而擁有小組交流、全班互動的群學“共同語”。在群學中，要特別鼓勵和支持兒童的是在分享、傾聽、互動中建構(gòu)學習，以期發(fā)生“一朵云推動另一朵云，一棵樹搖動另一棵樹”的裂變效應。

“小研究學習”，交流與反思同步?！靶⊙芯繉W習”最重要的就是讓兒童“在場”，那是一種入情入境、動心動容的深度“卷入”，交流與反思讓“小研究學習”在課前、課中和課后一以貫之，真正讓小研究伴隨兒童學習的自始至終，并帶給兒童有聲有色、有滋有味的經(jīng)歷與體驗。這樣的交流要圍繞“小研究學習”展開，做到有的放矢，主要包括：我的嘗試，我的發(fā)現(xiàn)，我的疑惑，我的提醒，等等。反思則是為了科學地“揚棄”，一般包括三個層面，一是知識與能力層面的反思，二是過程與方法層面的反思，三是情感、態(tài)度、價值觀層面的反思。交流與反思，將促進和推動”小研究學習”在更大范圍的檢閱以及更深程度上的提升。

“小研究學習”，設計與開發(fā)俱進?！靶⊙芯繉W習”真正地思考兒童在課堂中的地位和作用，學習什么、怎么學習等眾多關乎學習核心要義的問題，不再是教師“一言堂”，兒童在“小研究學習”中擁有“建議權(quán)”和“決定權(quán)”，主要包括研究單的設計，課堂學習流程的規(guī)劃，以及相關課程資源的開發(fā)利用等。其中，研究單的設計要從靜態(tài)封閉式走向動態(tài)開放式，更多地吸引和指導兒童的參與設計，比如我的舉例、我當考官等。而課堂學習流程的規(guī)劃則要把核心的學習自由還給兒童，資源開發(fā)則要有意識地將兒童差異性發(fā)展和個性化表達納入課程資源加以撿拾、梳理和整合?！靶⊙芯繉W習”，讓兒童真正成為學習的主人。

二、“小研究學習”的操作流程

“小研究學習”一般遵循如下流程：

“小研究學習”的前提是對兒童學習的充分認知與考慮。與兒童按照有關提綱與問題，對相關內(nèi)容作探索性思考與理解“在前臺呈現(xiàn)”相對照的是，教師的“教”退到了幕后。這樣的研究學習，為兒童提供了先做、先學的空間與時間，讓兒童更積極主動地做好課堂學習的準備，兒童對即將開始的新課學習“感覺良好”。好的學習，不是來自教師找到了一種好的教學方法，而是來自給兒童更好的機會去建構(gòu)。教師把學生帶到學習任務中，以兒童已有知識和觀念作為新教學的起點，給兒童多一點學習和建構(gòu)的機會，才能促進兒童高質(zhì)量地學習。

三、“小研究學習”的操作策略

1.個體研學：聚焦核心知識，編制“小研究”，引導先行探索

兒童在課堂學習之前，一般要先完成一份“研究單”，這樣的研究學習，為兒童提供了先做、先學的空間與時間，讓兒童更積極主動地做好課堂學習的準備，讓兒童對即將開始的新課學習“感覺良好”。從學習的心理感受來看，兒童對有所熟悉的學習內(nèi)容更具有親近感，如果所學內(nèi)容讓兒童感覺到有所熟悉、有所知曉，學習的要求又在最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，那接下來的學習會充滿信心和動力。對兒童來說，同樣有這樣的學習心理感受。通過課前的自主研究，讓兒童的課堂學習不從“全新”開始。深度的學習首先要能夠思考起來，用自己的見解和別人的見解交換，會有很好的效果。但是，思考問題需要很長時間，課前的研究學習，彌補了課堂內(nèi)兒童獨立思考時間的不足，之后的課堂學習，則給予兒童更充分的兒童與兒童、兒童與教師的交流互動。

一份高質(zhì)量的“小研究”，是兒童展開有效研究的關鍵環(huán)節(jié)，一般來說，“小研究”具有如下屬性（見文末所附“平均數(shù)”小研究單）：

學科性。就“小研究”的內(nèi)容而言，它打上了明顯的學科“烙印”，有濃濃的學科的“味道”。它的問題，一定直指教學內(nèi)容的核心，杜絕拖泥帶水，有“四兩撥千斤”之功效。作為教師，要求具有豐富的學科素養(yǎng)，能看到內(nèi)容的學科本質(zhì)及“教學價值”，并能有高超的技巧有機提純和組合，并以適當?shù)姆绞郊右猿尸F(xiàn)。比如，從“平均數(shù)”的研究單中可以看出，教師巧妙地把平均數(shù)的特性蘊含其中，除平均數(shù)的意義（平均數(shù)是一組數(shù)據(jù)的代表）、平均數(shù)的算法等基礎目標之外，還有平均數(shù)的敏感性，平均數(shù)介于最大數(shù)與最小數(shù)之間，平均數(shù)的齊次性，已知平均數(shù)求其中某一個體數(shù)值的方法等增值目標。

研究性。前置于新課學習之前的“小研究”，不完全等同于以往我們所說的“預習”?！靶⊙芯俊敝械膯栴}，是兒童課前難以通過對教材的“復制”就可以完成的，如“平均數(shù)”小研究的第1道題，使學生置身于一個現(xiàn)實又有挑戰(zhàn)性的“情景場”中，他們需要對A、B、C三人之間的對話進行“數(shù)理”的甄別，需要對A、B的不合理和C的合理性進行分析和表述，需要對三個組的平均數(shù)進行比較。這些問題絕非一問只有一個答案，也絕非一問一答就能解決，而需要兒童的思考、研究，需要兒童敞亮自己的想法，需要兒童的思維流汗、智力爬坡。

程序性。有這樣一個比方，在教學中，教師是“弓”，兒童是“箭”。而我以為，要將兒童化作“弓”，又化成“箭”，課前兒童先想、先做，讓兒童箭在弦上，蓄勢待發(fā)，從而生成對課堂學習的向往與期待。課前組織兒童進行研究學習，這既是一種學習內(nèi)容的安排，又有對學習方法的指導，即教師在“教”兒童思考、研究的路徑，也提供了兒童課堂中交流的線索。其后的課堂學習，一般圍繞這份研究單的線索展開，兒童在帶著想法、帶著疑問交流的過程中，提升認識。

2.小組互學：組織小組交流，關注個別學情，提煉關鍵素材

在課前研究學習之后，教師在課堂中組織兩個層次的交流互動學習。其中不可或缺的一環(huán)就是小組的互動學習。

美國學者、著名學習專家愛德加·戴爾發(fā)現(xiàn)并提出“學習金字塔”理論，用數(shù)字形式形象顯示了采用不同的學習方法，學習者在兩周以后還能記住內(nèi)容（平均學習保持率）的多少。在塔尖，是第一種學習方式——“聽講”，也就是教師說、兒童聽，這種我們最熟悉最常用的方式，學習效果卻是最低的，兩周以后學習的內(nèi)容只能留下5%。第二種，通過“閱讀”方式學到的內(nèi)容，可以保留10%。第三種，用“聲音、圖片”的方式學習，可以達到20%。第四種是“示范”，采用這種學習方式，可以記住30%。第五種，“小組討論”，可以記住50%的內(nèi)容。第六種，“做中學”或“實際演練”，可以達到75%。最后一種在金字塔基座位置的學習方式，是“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內(nèi)容。也就是說，學習一些東西的最好的方法就是去教。

在小組內(nèi)，每位兒童將自己課前研究過程中的想法與困惑、發(fā)現(xiàn)與疑問和盤托出。小組成員商討：如果我們這個組等會在全班交流，如何整合小組內(nèi)各人的想法，如何分工將小組的學習成果向全班介紹。在這一輪學習中，教師需要關注兒童已經(jīng)學習了多少，是怎么學的，學得如何，有哪些收獲，有哪些困惑，有哪些疑問。在小組交流的過程中，教師要引導兒童進行自我調(diào)節(jié)，其意義在于：意味著兒童自主地完善著認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)；意味著兒童積極地投身于學習，而不是被動地接受信息；意味著兒童將學習真正當作自己的事，兒童真正做學習的主人。

在這一輪學習中，教師還應該引導兒童進行自我追問：我是否知道從布置的學習任務中學到了什么？對于這項學習任務，我能夠?qū)⒅譃楦〉娜蝿?，使其容易完成嗎？關于這項任務，我是否能獨立完成，還是需要與他人合作呢？關于這項任務，我大約需要多長時間？通過上述問題，兒童更自覺地認識自己的學習進程，有效地調(diào)節(jié)、控制自己的學習。

實踐證明，兒童能學，兒童也能教。只是，我們不要用成人的標準去要求兒童采用我們成人的方式在“教”。兒童的語言可能稚嫩，方式也許簡單，但兒童用自己的水平闡述自己的理解，在交流的過程中他們在教，他們在學。兒童“教”，促進了“學”。教，亦是更好的“學”。

3.全班共學：引導全班交流，調(diào)節(jié)學習過程，適當鞏固提升

與傳統(tǒng)的課堂相比，“以學為中心”的教學過程中，教師的教表現(xiàn)得更為“后退”與“即興”。

在全班共學階段，兒童在課堂中的交流互動學習，教師的點撥與引導不可或缺。葉圣陶先生曾告誡我們：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”這樣的“相機”，在課堂中的表現(xiàn)方式即如前所述的“即興”。如在兒童相互交流、質(zhì)疑甚至于相互爭論的過程中，可能出現(xiàn)一些集體性的錯誤想法，教師要適時地糾正；可能陷入“山重水復疑無路”的困境，教師要機智地啟發(fā)；可能課堂秩序一時變得混亂，教師要及時地維持紀律。又如在兒童發(fā)言后，教師可對其發(fā)言中精彩的部分提綱挈領地強調(diào)，對其言說中不明白之處的跟進追問，或組織進一步的思考。這些，都是教師在兒童交流過程中審時度勢作出的介入性點撥與引導——或是對兒童精彩想法的“放大”，或是對兒童表達不清的明晰，或是對學習內(nèi)容中重點、難點、關鍵點的聚焦，或是對兒童學習中疑點、誤點的關注，或是凸顯對“方法”的提煉、“思想”的感悟。

要注意的是，兒童能講的，教師不搶著講；兒童能講清楚的，教師盡可能不重復講。學習的過程，不應當像暴風驟雨般拳擊比賽的過程，而應當像那舒緩的、連綿的打太極拳的過程。俗話說“心急吃不了熱豆腐”，急不可待的引導，往往表現(xiàn)為教師自以為是地以自己的思路推進課堂運行。教師給予兒童的信號越多，兒童的思維水平也就越低。兒童的學習，需要教師的引導，但教師的點撥與引導要適時適度。教師是助產(chǎn)士，華南師范大學郭思樂教授就此分析指出，助產(chǎn)士的做法有兩種：一種是發(fā)揮產(chǎn)婦的主觀能動性，使之依靠自身力量誕下嬰兒；另一種是助產(chǎn)士自己費勁氣力來助產(chǎn)，結(jié)果助產(chǎn)士和產(chǎn)婦都十分辛苦，還產(chǎn)得不順利。無論助產(chǎn)士采用何種做法，都是在起主導作用，而第一種做法，顯然更加高明。以兒童為本，以學習為中心，教師的主導作用不僅存在，還應當發(fā)揮得更為高級，更為無形，更為超脫和得體。

兒童的學習，基于各自的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗。兒童的差異性和個體特殊性客觀存在，他們出現(xiàn)各種想法是正常的。課堂中各種想法得以呈現(xiàn)，恰是以兒童為本、以學習為中心的體現(xiàn)。作為教師，要“造勢”，讓兒童主動出擊，充分表達各自的所思所想。這一過程中，教師“訥于言而敏于行”，順其勢而改其路，四兩撥千斤。一言概之，教師的點撥與引導“隨人則活，由已則滯”。面對兒童的學習過程，教師要有“慢慢走、欣賞啊”的心態(tài)，相機穿插于兒童自主學習過程中的引導，要把握方向性，要有整體觀，做到服務兒童的學，促進兒童的學，而不是遮蔽兒童的學，替代兒童的學。

綜上所述，構(gòu)建“小研究學習”的課堂，即在教學中，規(guī)劃與設計了“自主學習、交流互動、點撥指導”的教學策略，讓兒童學、思、悟，讓兒童的學走在教師教之前，兒童在先學的基礎上進行小組合作交流，在交流的基礎上教師與兒童共同進行探究。以“學”為中心的課堂，致力于讓兒童做學習的主人，兒童，在“學”中生成，在“學”中生長，在“學”中生活。

附：“平均數(shù)”小研究

“平均數(shù)”（三年級下冊）小研究

班級（）姓名（）

1.A、B、C三個小組進行1分鐘套圈比賽，每人套15個（套中個數(shù)如下圖）。哪個小組套得準呢？A小組說：最大數(shù)8在我們這里，我們套得準！B組說：我們總數(shù)最多，我們最準！C組說：我們的平均數(shù)最大，我們套得準！你覺得哪個小組說得有道理呢？說說你的想法。