葉浩生

摘要：教育在人們的心目中一直是精神性的“品德塑造”和“理性培養(yǎng)”，而這一切同肉身化的“身體”無關(guān)。具身認(rèn)知則強(qiáng)調(diào)了身體的作用，認(rèn)為認(rèn)知的主體是身體，思維、記憶、情感、意志等心理過程都是生命有機(jī)體（即身體）的特殊構(gòu)造和特殊活動塑造出來的。有什么樣的身體，就有什么樣的心智。具身認(rèn)知的思想原則貫徹到教育中，給了教育工作者以有益啟示。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知；身體；心智；教育

自古希臘羅馬時期開始，教育在人們心目中一直是精神性的“品德塑造”和“理性培養(yǎng)”，同肉身化的“身體”無關(guān)。更有甚者，充滿本能和情欲的身體被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的障礙，教育過程就是對身體本能和需要的克制和壓抑。但是，隨著具身認(rèn)知（Embodied Cognition）觀點(diǎn)的興起，身體對心智的塑造作用重新為人們所認(rèn)識，給教育和教學(xué)提供了有益啟示。

一、身體的“缺席”及其對教育的影響

知識是什么？美德是怎樣獲得的？在這一方面，古希臘哲人柏拉圖提出了著名的學(xué)習(xí)“回憶說”。柏拉圖認(rèn)為，肉眼可見的世界是“可感世界”。這是一個現(xiàn)象世界，充滿著虛幻和不真實(shí)。與之相對，還存在著一個天國的“理念世界”。理念世界是萬物之源、世界之本。人由靈魂和肉體兩個部分構(gòu)成。靈魂來源于理念世界，擁有各種美德和知識；肉體存在于可感世界，充滿著本能和情欲。當(dāng)靈魂和肉體結(jié)合以后，受到肉體玷污，忘卻了理念世界的一切。因此，學(xué)習(xí)就是一個克服身體欲望、恢復(fù)天國理念知識的過程。這種學(xué)習(xí)觀的特點(diǎn)是：能力培養(yǎng)比知識獲取更加重要，因?yàn)橹R是天國既有的，不是通過學(xué)習(xí)得到的。但是這種學(xué)習(xí)觀也造就了教育對身體的鄙視。身體是骯臟的，靈魂是純潔的；身體充滿情欲，靈魂充滿理性，學(xué)習(xí)就是一個去身體化的精神過程。

與之不同的是，中國古代儒道傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是知識的獲得?？鬃釉唬簬熣撸瑐鞯馈⑹跇I(yè)解惑也。換言之，孔子認(rèn)為學(xué)生本身不占有任何知識，教育和教學(xué)是從教師到學(xué)生的“知識搬家”。這一點(diǎn)同柏拉圖的學(xué)習(xí)觀有明顯的不同，但是在對待身體的問題上，卻沒有什么本質(zhì)差異?？鬃尤眨撼劦?，夕死可矣。似乎肉體的毀滅并不損壞精神獲得的真知。老子也認(rèn)為，寵辱驚恐等情緒感受都是身體造成的，沒有身體就不會為寵辱驚恐而傷神了。在道德形成方面，更是要約束身體，即所謂的“克己復(fù)禮”?？梢?，中國古代的學(xué)習(xí)觀雖然不同于西方柏拉圖式的學(xué)習(xí)觀，但都貶低身體的地位，認(rèn)為在教育教學(xué)中，身體或者可有可無，或者是一個需要克服的障礙。

17世紀(jì)法國哲學(xué)家笛卡爾從認(rèn)識論上論證了身心二元論，進(jìn)一步強(qiáng)化了教育對身體的漠視。笛卡爾從反對神學(xué)權(quán)威，弘揚(yáng)人類理性的立場出發(fā)，認(rèn)為包括神學(xué)知識在內(nèi)的所有觀念都是可以加以懷疑的。但是，懷疑的最終結(jié)果是只有理性思維不可懷疑。由于懷疑是一種思想，而思想的背后必然存在著一個思想的主體，即精神性的“我”。而在“我”之外明明白白地存在著一個“非我”，即包括身體在內(nèi)的物質(zhì)世界。通過這一推理，物質(zhì)和精神，身體和心靈的二元論從認(rèn)識論上得以確立。人類的理性自我得到弘揚(yáng)，而非我的身體則從認(rèn)識論上進(jìn)一步滑落到知識獲取的邊緣地位。教育日益成為精神的教育，走向身體的對立面。

20世紀(jì)60年代以后產(chǎn)生的主流認(rèn)知心理學(xué)在計(jì)算機(jī)科學(xué)的影響下，承襲了二元論的觀點(diǎn)，視心靈為一種計(jì)算機(jī)軟件性質(zhì)的實(shí)在，大腦為運(yùn)行這一軟件的硬件。軟件和硬件是一種可分離的關(guān)系，軟件雖然運(yùn)行在硬件上，但是并不依賴硬件，硬件也不能改變軟件的性質(zhì)。這意味著，從理論上講心靈可以同承載它的大腦分離，心靈運(yùn)行在大腦中，但是大腦并不能改變心靈的性質(zhì)。更為重要的是，身體對于心智來說完全可有可無，身體只是一個接受刺激、提供營養(yǎng)，執(zhí)行指令的自動機(jī)。這種心智觀貫徹到教育教學(xué)中，就出現(xiàn)了：“學(xué)生的腦袋只能越來越大，身體只能越來越小。這種教育只能制造一些“粗脖子”、病態(tài)的、畸形的、扭曲的所謂“人才”……這種身體“缺席”的教育使得教師只能是死教書和教死書，學(xué)生只能是死學(xué)書和學(xué)死書，教與學(xué)實(shí)則變成了知識傳輸?shù)臋C(jī)械運(yùn)動?！?/p>

二、具身認(rèn)知的興起及其教育理念

身體“缺席”的教育來源于人類對心靈本性的認(rèn)識。如果認(rèn)為身心是兩種不同性質(zhì)的實(shí)在，即采納身心二元論，且認(rèn)為人的本質(zhì)屬性是精神、理性、意識、認(rèn)知等等，而視身體僅僅為心靈的“容器”或“載體”，則必然忽略甚至鄙視身體在教育中的作用。現(xiàn)代心理學(xué)中的具身認(rèn)知（embodied cognition）運(yùn)動則提出了一種全新的身心觀，給傳統(tǒng)教育理念造成有力沖擊。

身體“缺席”的教育建筑在身心分離的二元論基礎(chǔ)上。具身認(rèn)知推崇身體的作用，以身心一體的觀念重新認(rèn)識意識和心理的本質(zhì)。所謂“具身認(rèn)知”的中心涵義是：認(rèn)知、思維、情感、意志等心理過程都是生命有機(jī)體（即身體）的特殊構(gòu)造和特殊活動塑造出來的。有什么樣的身體，就有什么樣的心智。身體和心理并非兩種性質(zhì)的實(shí)在，而是生命的一體化進(jìn)程。

傳統(tǒng)認(rèn)知觀視認(rèn)知為發(fā)生于大腦中樞的信息加工過程，完全忽略身體的作用。20世紀(jì)60年代興起的信息加工心理學(xué)認(rèn)為，人腦有如計(jì)算機(jī)，認(rèn)知過程類似于計(jì)算機(jī)軟件，大腦的生理結(jié)構(gòu)類似于計(jì)算機(jī)硬件，身體的作用是通過感官接受刺激。這些刺激轉(zhuǎn)換成一種符號性質(zhì)的抽象神經(jīng)信息，傳人大腦中樞。中樞對這些信息進(jìn)行比對、篩選和操縱等，然后把這些經(jīng)過加工的信息傳到機(jī)體的效應(yīng)器，產(chǎn)生行為反應(yīng)。認(rèn)知的本質(zhì)是中樞的信息加工過程。在這一過程中，身體的作用只是提供刺激、執(zhí)行指令，對于中樞的信息加工沒有任何實(shí)質(zhì)性影響。但是具身認(rèn)知主張身體的感知和行為動作都是完整認(rèn)知過程的有機(jī)組成部分。“具身認(rèn)知的根本假設(shè)是：身體是作為心靈的構(gòu)成成分而發(fā)揮作用的，不能把身體視為輔佐心靈的刺激被動接受器和動作執(zhí)行器。”具身認(rèn)知的實(shí)驗(yàn)證實(shí)，身體的冷熱、輕重、軟硬等物理性質(zhì)的體驗(yàn)都影響了高級認(rèn)知過程。皮膚的溫暖體驗(yàn)讓判斷者感覺陌生人更熱情；肩負(fù)重物讓判斷者面對困難時心理負(fù)擔(dān)更沉重；觸摸粗糙硬物讓被試對他人做出更苛刻的評判，等等。經(jīng)典社會心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)也證實(shí)，業(yè)已做出的行為動作會促進(jìn)人的信念和態(tài)度產(chǎn)生與行為動作一致性的改變。這些實(shí)驗(yàn)結(jié)論都證實(shí)了身體的感官體驗(yàn)和行為動作對作為高級認(rèn)知過程的思維和判斷產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)性的影響。

信息加工心理學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知過程處理的是抽象符號，這些抽象符號表征著外部事物，但是同身體的感覺運(yùn)動通道沒有直接聯(lián)系。具身認(rèn)知則對此提出異議，認(rèn)為：（1）認(rèn)知是被身體作用于世界的活動塑造出來的，并不存在一個剝離了意義的抽象符號表征；（2）身體與世界的活動方式造就了認(rèn)知的方式，形成了各種意象圖式（Image-Schemas）。人類的認(rèn)知風(fēng)格、邏輯推理都是身體作用于世界的活動方式塑造的。例如，為什么“男左女右”？為什么不是“男右女左”？社會把男性置于左邊，把女性置于右邊僅僅是一種風(fēng)俗習(xí)慣嗎？具身認(rèn)知對此的解釋是：我們這個社會以右利手為主，身體右邊的事物往往更易控制，而身體左邊的事物不易控制。社會文化又造就了男性的剛強(qiáng)、倔犟和難以馴服，女性則相對溫順、服從和逆來順受，所以右利手的身體結(jié)構(gòu)無意識中影響了人們的社會分類，形成了“男左女右”的思維習(xí)慣。認(rèn)知語言學(xué)的研究表明，人類的抽象思維并非原來認(rèn)為的那樣，是一種數(shù)字、符號的抽象信息加工。抽象思維都是隱喻性質(zhì)的。隱喻是一種形象比喻，即以一物象征另外一物，或者以熟悉的事物比喻不熟悉的事物。例如“社會就像一個大染缸”。社會是一個抽象事物，難以理解，但是染缸是人們熟悉的，落人染缸的衣物拿出來都會染上相應(yīng)的顏色。通過“社會就像一個染缸”的隱喻，人們了解了社會對人的影響。抽象思維利用的不是什么抽象符號，而是諸如此類的一個個隱喻。但是最基本的隱喻源于人們的身體和身體活動。如前后左右、上中下、頭腰腳，這些概念延伸出去，逐漸與社會文化相結(jié)合，有了更為抽象的意義。但是歸根結(jié)底是基于身體、源于身體。這樣一來，身體的構(gòu)造、身體的活動就限制了人類認(rèn)知的種類和方式。正是在這個意義上，我們說認(rèn)知是“具身”的。

具身認(rèn)知給了教育與教學(xué)有益的啟示。傳統(tǒng)教育教學(xué)觀建筑在崇尚理性精神、貶低身體需要的基礎(chǔ)上。信息加工心理學(xué)也為“揚(yáng)心抑身”提供了所謂“科學(xué)”支持。但是具身認(rèn)知研究揭示出，心智是身體的心智，身體是心智中的身體，兩者不是可分離的，而是一體的。正如梅洛·龐蒂指出的那樣：我們不是“擁有”身體，我們“就是”我們的身體。這樣一來，教育和教學(xué)就再也不能置身體于不顧，而進(jìn)行所謂的“精神訓(xùn)練”了。我們的認(rèn)知、情感、態(tài)度、思維和判斷都是身體作用于世界的活動塑造出來的，束縛身體的教育和教學(xué)有違人類本性。所以，實(shí)用主義教育家杜威主張“從做中學(xué)”，皮亞杰主張從兒童的感知運(yùn)動中發(fā)展兒童智力，維果茨基強(qiáng)調(diào)從活動中促進(jìn)兒童發(fā)展，這些教育教學(xué)方式都體現(xiàn)了“具身”原則。

三、具身認(rèn)知原理在教育與教學(xué)中的應(yīng)用

“如果具身原理顯示出我們究竟是怎樣加工和儲存信息的，那么教育不得不改變它對于兒童和成人的教育和教學(xué)方法。”實(shí)際上，具身認(rèn)知已經(jīng)從理論走向?qū)嶒?yàn)，由基礎(chǔ)走向應(yīng)用，而教育是具身原理應(yīng)用最廣闊的領(lǐng)域。

具身認(rèn)知同傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)的最大不同在于強(qiáng)調(diào)認(rèn)知并非大腦中樞的符號加工。認(rèn)知在本質(zhì)上產(chǎn)生于身體作用于客觀世界的活動，是身體與環(huán)境互動的產(chǎn)物。以這種方式看待認(rèn)知，則身體的感知一運(yùn)動系統(tǒng)無論對于概念學(xué)習(xí)還是品德培養(yǎng)都會產(chǎn)生不可忽略的影響。

在品德形成方面，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)了“身體先行”原則。傳統(tǒng)教育在信息加工認(rèn)知心理學(xué)的影響下，認(rèn)為正確價值觀、良好品德的形成依賴于所掌握的概念知識，對于兒童品德的培養(yǎng)更多依靠“說教”和道德知識的“灌輸”。實(shí)踐證明這種“說服教育”的方式收效甚微。具身認(rèn)知采取的方法是“身體先行”，即首先產(chǎn)生行為。一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)證明：采取說教的方式給人們講述慈善捐款的重要意義，然后請人們捐款給慈善機(jī)構(gòu)，很少有人愿意捐款。但是，如果先給人們佩帶一個慈善團(tuán)體的標(biāo)志，過后再請他們捐款，愿意捐款的比例就大大增加了。佩帶標(biāo)志的身體動作讓人感到自己是一個“樂善好施”人，因而促進(jìn)了捐款的行為。學(xué)校中的禮儀教育不應(yīng)該是概念和意義的講解，更多的應(yīng)該是禮儀行為的訓(xùn)練，通過身體動作的訓(xùn)練，培養(yǎng)美好的心靈。

具身的原則要求教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注重語言表達(dá)的具體性和生動性，增進(jìn)學(xué)生的身體體驗(yàn)，以便深刻領(lǐng)會知識，提高學(xué)習(xí)效率。教師對新知識概念的解讀應(yīng)該全面細(xì)致、富有情境性，使學(xué)生可以快速在以往動作經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成新知識。更為重要的是，課堂教學(xué)要增加身體體驗(yàn)的互動性。當(dāng)今課堂氣氛普遍沉悶，教師聲嘶力竭，學(xué)生昏昏欲睡，經(jīng)常的情況是，教師為了維持課堂紀(jì)律，要求學(xué)生挺直腰背，手放整齊，上課不許亂動。實(shí)際上，恰當(dāng)?shù)闹w語言更有利于學(xué)生對知識的接納與理解。外語學(xué)習(xí)的研究表明，在語言理解中，如果加入肢體動作，不僅有利于學(xué)生理解句子的涵義，而且在隨后造句練習(xí)時，如果有動作姿勢相伴隨，則學(xué)習(xí)者能獲得更好的成績。根據(jù)語言理解的具身性，人類利用控制動作的神經(jīng)機(jī)制理解描述動作的句子，如通過身體姿勢的擺放可以提高描述相似身體動作姿態(tài)句子。記憶的研究也表明，如果學(xué)生學(xué)習(xí)動詞時執(zhí)行相應(yīng)的身體動作，則能明顯促進(jìn)記憶內(nèi)容的保持。因此，身體的感覺一運(yùn)動體驗(yàn)對隨后的回憶有明顯的促進(jìn)作用。這充分說明，學(xué)生的身體并非學(xué)習(xí)的障礙，教育者應(yīng)該充分認(rèn)識身體在學(xué)習(xí)中的作用，通過身體動作促進(jìn)學(xué)習(xí)效果。在這一點(diǎn)上，杜威的“從做中學(xué)”是有啟發(fā)意義的。況且從知識進(jìn)化的角度來說，人類的邏輯思維、推理圖式、認(rèn)知風(fēng)格等都是從身體作用于環(huán)境的動作中產(chǎn)生的，束縛學(xué)生的身體只能造就大腦袋、厚鏡片、缺乏創(chuàng)新精神的“書呆子”，對于社會發(fā)展并無裨益。

具身的原理也要求我們在教育和教學(xué)中，重新認(rèn)識“形象思維”的價值。在以往的心理學(xué)分類體系中，思維被劃分為“抽象思維”和“形象思維”。皮亞杰理論曾經(jīng)指出，兒童最初的思維模式是“感覺一運(yùn)動圖式”，青少年階段后期才開始形成以形式運(yùn)算為基本特征的抽象邏輯思維。其他一些心理學(xué)理論也或多或少推崇以符號、數(shù)字運(yùn)算為特征的邏輯思維，認(rèn)為抽象邏輯思維代表思維發(fā)展的最高水平，而形象思維是思維發(fā)展的初級階段和低級水平。因此，在教育教學(xué)中，教師也關(guān)注學(xué)生抽象思維的發(fā)展，力圖通過各種教學(xué)手段，使學(xué)生的思維水平由初級走向高級，從形象走向抽象。但是具身認(rèn)知研究揭示出，抽象思維主要是隱喻性質(zhì)的，而隱喻歸根結(jié)底是以一種形象比擬另一種形象。這意味著，即使到了所謂的抽象思維階段，形象思維仍然必不可少。一些數(shù)學(xué)教學(xué)的研究表明，即使到了成人階段，對于數(shù)字的計(jì)算和記憶仍然同手指運(yùn)算相關(guān)，成人在計(jì)算時，手指的運(yùn)動誘發(fā)電位顯著提高。這說明數(shù)學(xué)運(yùn)算中存在著運(yùn)動表象。盡管數(shù)字是抽象的，但是人們?nèi)匀焕酶杏X運(yùn)動系統(tǒng)形成的形象來促進(jìn)運(yùn)算過程。一些閱讀教學(xué)的研究也證明，通過感覺運(yùn)動系統(tǒng)的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的各種形象思維能力，對于兒童的閱讀和寫作能力有明顯促進(jìn)作用。所有這些都說明，教育工作者應(yīng)該更加注重動作訓(xùn)練和形象思維的教學(xué)，促進(jìn)兒童和青少年身心健康、全面發(fā)展。

（責(zé)任編輯 甘璐）