劉關(guān)軍

禪宗大師青源懷信曾提出參禪的三重境界：“老僧三十年前見山是山見水是水。及至后來，親見知識，有個入處，見山不是山見水不是水。而今的個修歇處，以前見山是山見水是水?！?/p>

回顧自己的專業(yè)成長史，這三重境界，似乎與我很是契合。

初次接觸信息技術(shù)這門學科，打開教材，我看到的僅僅是幾張簡單的圖片、幾行簡練的文字、幾種實用的軟件技術(shù)。于是，在此后一段時日里，給孩子們上課，我僅僅滿足于給學生灌輸信息技術(shù)的概念、計算機的組成和基本操作，傳授信息社會的學習、工作和生活，講解信息采集、存儲、加工、傳輸和處理的技術(shù)。上課時，我做得最多的也就是教學生打字、畫畫、制作簡單的PPT，等等。

那辰光，至多只能算是佛家的第一重境界：看山是山，看水是水——我眼里只有知識，只有技術(shù)，只有教材；我從未試圖去想一想“山”背后有什么，“水”面下有什么。

記得第一次參加“課內(nèi)比教學”，我執(zhí)教的是《幻燈片的制作》。整堂課，我講，學生聽。沉悶的課堂上，我這廂殷勤以待，學生那里卻若即若離。究其原因，我是在上課，身在，意也在，但我上的不是經(jīng)由自己思考、批判、熔鑄的課，而是人云亦云的課、照本宣科的課、囫圇吞棗的課，上的是“身”在場而“思”缺席的課。

漸漸地，我開始叩問自己的課堂?！坝H見知識，有個入處”，我逐漸意識到，即便是簡單的技術(shù)及技能，它們的背后也隱藏著生生不息的知性力量，這力量需要轉(zhuǎn)化，需要有個“入處”，需要有個“門徑”。所以，我唯一能做的就是抱著教材反復琢磨。

自認為參透教材，我就能精選教學內(nèi)容，重組活動設計，落實情感、態(tài)度和價值觀的目標了。但教材的內(nèi)容已經(jīng)夠簡潔了，怎么再精選呢？教材中的活動已經(jīng)設計得夠精美了，還需要“花拳繡腿”嗎？再說，哪有那么多活動呢？還有，蘊含的情感、態(tài)度和價值觀我怎么就沒看出來呢？

“應當在你所教的那門科學領(lǐng)域里，使學校教科書里包含的那點科學基礎(chǔ)知識，對你來說只不過是入門的常識。”于是我開始了深入學習，開始了深度閱讀，開始了深刻反思，開始觀察別人的課堂，開始與同伴們一起評課議課、修改教學設計、改進教學手段……

站在學科思維立場上一次次推倒重構(gòu)，一次次痛并快樂著的經(jīng)歷，送了我一程又一程。也就是在這“否定——建構(gòu)——再否定——重構(gòu)”中，我意識到，如果說，此前我是在教教材的話，那么現(xiàn)在，我在用教材教了。那次第，真可謂是“看山不是山，看水不是水?！?/p>

正當我為自己花樣繁多、構(gòu)思精妙的課堂教學得意忘形時，一次次的外出研修和觀摩又讓我暗自汗顏?！敖逃?，不是把籃子裝滿，而是要把燈點亮！”“最好的教學，是‘讓學的手藝活！”——我如醍醐灌頂，只得重新上路。

通過外出學習，參與教研活動，我逐步了解到信息技術(shù)也涉及道德、法律、文化、環(huán)境等領(lǐng)域。教材之所以采用大開本，使用大量的照片和圖畫，設計了軟件的介紹環(huán)節(jié)，學習的內(nèi)容又以“學一學”“試一試”“練一練”“評一評”等形式出現(xiàn)，其目的就是要求我們教師，教學時要把大量的時間留給學生，讓學生自己生長，讓學生自然生長，讓學生自由生長。也就是在這一刻，我才真正讀懂蘇霍姆林斯基的話，“人的內(nèi)心里有一種根深蒂固的需求——總感到自己是發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！迸叮滩闹匀绱嗽O計，其實就是想讓師生共同穿越發(fā)現(xiàn)、研究、探索的旅程，在知識、生活與生命的共鳴中，研發(fā)卓越課程，締造完美教室。

“而今的個修歇處”，通過研修，我還了解到，好的信息技術(shù)學科教學，最好采用自主、合作、探究的學習方式，對涉及的各個領(lǐng)域的“偉大事物”，可以根據(jù)地方特色進行增加、刪除、減少、補充，進行全新整合，從而筑造屬于“我們自己的課程”。它必須以學生不斷擴大的生活范圍、生活區(qū)域為圓心，以學生當下的現(xiàn)實生活為出發(fā)點，不斷向過去和未來延伸。而好的老師則應具有聯(lián)合能力。他們需要將自己、所教學科和他們的學生編織成復雜的聯(lián)系網(wǎng)，以便學生能夠會學去編織一個他們自己的世界。

回首來路，不禁暗自思量。拿到教材，就像帕克·帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》中指出的那樣，我們大多數(shù)人共同詢問“是什么”的問題——我們應該教什么學科？然后討論更深入了一點，詢問“如何做”的問題——好的教學需要什么樣的方法和技巧？偶爾，會再深入一步詢問“為什么”的問題——我們教學是為了什么目的，要達到什么目標？但是，即使有，我們也很少詢問到“誰”的問題——教師的自我是什么樣的？我的自我的品質(zhì)是如何形成或缺失變形的？如何因我聯(lián)系于我的學生、我的學科、我的同事以及我的整個世界的方式而形成或缺失變形的？教育制度如何能夠支持和增強孕育著優(yōu)秀教學的自我？

這樣思考的話，我就意識到，顯然，教師不僅僅是向?qū)W生傳授知識，他實際上以一種個人的方式體現(xiàn)了他所教授的知識。從某種意義上說，教師就是具象化了的課程?！獋€信息技術(shù)學科教師不僅僅是碰巧教授信息技術(shù)的某個人；一個真正的信息技術(shù)學科教師是一位體現(xiàn)了信息技術(shù)，生活在信息技術(shù)中，從一個很強的意義上說他就是信息技術(shù)的某個人。同樣地，學生也不是簡單地儲存他學到的知識；每一個學生都是以一個特別的、個人的方式學習。每個孩子都對他或她的知識和理解事物的方式加以個人的塑造。每一個孩子都以他獨特的方式吸收價值觀、實際技術(shù)，形成習慣和進行批判性的反思。所以，除非教師把教學與學生生命內(nèi)部的鮮活內(nèi)核聯(lián)系起來，與學生內(nèi)心世界的導師聯(lián)系起來，否則永遠不會“發(fā)生”教學。

是的，我教的不是一門課，而是一門課程；以生為本、以師為基，也不是什么真理——主體“坐在中間且知之”：“也許課堂既不應以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心。在真正的共同體模式中，課堂上教師和學生同時專注一件偉大事物，在這樣的課堂上，讓主體（不是教師或?qū)W生）成為我們專注的焦點，以教師為中心和以學生為中心教育的最優(yōu)特質(zhì)獲得融合和超驗升華?！碑斘乙庾R到這點的時候，我突然心生余悸！——此前的我，也許真的徹徹底底地誤讀了教育的“山”和“水”！

于是，我不再上“孔雀開屏”的課——這樣的課，只炫耀孔雀華美的外衣，而忘記了孔雀也有屁股；我也不再上“鸕鶿捕魚”的課——這樣的課，孩子們在課堂上，無非是一次又一次地跳入“漁人”指定的“水域”，跳下去，跳上來，“嘴”到擒來，周而復始，至于這跳上、跳下，只是一種熟能生巧，和真正的技能無關(guān)。我開始嘗試“牧童放羊”的課——老師笨笨的，他的鋒芒，藏在學生后面；當然，這種“放羊”，并不是真正的隨心所欲，而是精心選擇“草地”——學習資源；精心組織羊群“吃草”——學習方式；精心組織羊群分享——學習交流。

譬如，在教學《廣告設計師——圖畫綜合設計》一課時，我認真設計好“學一學”中“保護水資源”“減負”“遵守交通規(guī)則”等主題，引導學生圍繞這些主題去體會廣告創(chuàng)意的表現(xiàn)手法，讓教學內(nèi)容本身就和實際生活密切聯(lián)系起來，讓“技術(shù)”與“思想”達到有機融合。再如，在執(zhí)教《到圖書館找資料——圖書館的使用》時，恰逢學校開展以“揚帆閱讀”主題的讀書活動，我借這個契機，靈活調(diào)整進度和單元順序，把這節(jié)課挪到與學校的讀書活動一并進行。這樣的課是信息技術(shù)課嗎？我不知道，我所知道的是，我正在創(chuàng)生著樸素的課程?！n程是神圣的，具有嚴格的規(guī)定性，但它仍然是工具，是載體，是手段，是學生隨時準備跳離的起跳板；教師引領(lǐng)學生學習課程，是為了憑借課程起跳，向前方、向遠方、向上、向外彈跳。換個角度說，讓學生憑借課程彈跳、飛翔，而且跳得遠、飛得高，才是課程偉大而神圣的真義。當我們的學生憑借信息技術(shù)的教學，飛翔般地學習，還有什么比這更美好的事情呢？

我想，以后的信息技術(shù)教學，我還會與學校的德育活動、少先隊活動有機結(jié)合，和傳統(tǒng)文化教育、生命安全教育、心理健康教育、環(huán)境衛(wèi)生教育巧妙結(jié)合。我能怎么上，就怎么上；孩子們愿意怎么上，就怎么上。這樣的課，我想也就是孔夫子所謂的“從心所欲不逾矩”吧。——“課”的所有規(guī)范、所有準則，因為嵌入了師生的生命和靈魂，成為了自由和率性的道場?！盁o痕”的課，才是課的最高境界：教育，就是迷戀人的成長，當我做到胸中有夢、身上有情、手中有數(shù)、目中有人，即便我們已經(jīng)上的不再是“課”了，但這又有什么關(guān)系呢？

這一路走下來就是十幾個春秋。十幾年里，已經(jīng)記不得多少次摸爬滾打，但每一次經(jīng)歷對自己都是催化和沉淀?！敖逃@首先是人學。”就這樣，慢慢地，累絲盈寸，我依稀得見第三重境界：看山還是山，看水還是水。

現(xiàn)在，我的人生，存在于課的每一個當下；課的每一個當下，成就了我的人生?！姟吧健?，給人無窮的力量，觀“水”，給人美好的心情；我要傾心于課程創(chuàng)生的“山山水水”，讓自己和學生的心靈始終“山青水秀”！

（作者單位：湖北松滋市王家橋小學）