徐 玲，張振華

(1.安徽工程大學(xué) 體育學(xué)院，安徽 蕪湖 241000；2.安徽師范大學(xué) 體育學(xué)院，安徽 蕪湖 241003)

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當(dāng)代課程理論對(duì)我國(guó)體育課程建設(shè)的啟示

徐 玲1，張振華2

(1.安徽工程大學(xué) 體育學(xué)院，安徽 蕪湖 241000；2.安徽師范大學(xué) 體育學(xué)院，安徽 蕪湖 241003)

當(dāng)代課程理論對(duì)我國(guó)體育課程理論研究和改革實(shí)踐具有重要的啟示意義。體育課程應(yīng)從傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體的自覺地知識(shí)建構(gòu)、感悟，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。

課程理論；體育課程；啟示

自1961年美國(guó)課程論學(xué)者比徹姆(G.A.Beauchamp)《課程理論》(CurriculumTheory)一書開篇問世以后，西方學(xué)者對(duì)此日益關(guān)注，使課程研究范疇日漸擴(kuò)大，其思想內(nèi)容日趨豐富，不斷有新的觀點(diǎn)問世?！墩n程理論》開啟了“從主體認(rèn)識(shí)自我的概念、原理、范式的描述——課程開發(fā)研究”的基礎(chǔ)階段，邁向“回歸課程本身、排除經(jīng)驗(yàn)成分、不依賴任何假設(shè)——課程理解研究”的專門化階段。此后，課程研究呈現(xiàn)出百家爭(zhēng)鳴的多元態(tài)勢(shì)，不同課程流派應(yīng)運(yùn)而生競(jìng)相發(fā)展，匯聚成一股強(qiáng)大的潮流，打破了以往由泰勒課程原理一統(tǒng)天下的局面。時(shí)至今日，隨著社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)等陸續(xù)引入，與建構(gòu)主義、人本主義、后現(xiàn)代主義等多元文化思想的相互交融影響下，當(dāng)代課程研究以開發(fā)性、多元性、流變性、生成性、包容性等為特征的知識(shí)觀，解構(gòu)了傳統(tǒng)課程單一研究知識(shí)積累為特征的知識(shí)觀。正確掌握課程發(fā)展的歷史，為我國(guó)體育課程提供理論指引，可為我國(guó)體育課程的建設(shè)與發(fā)展提供參考借鑒。正如學(xué)者顧明遠(yuǎn)在《國(guó)際教育新理念》一書扉頁(yè)所說，“一定的理念支配一定的行為，只有深刻領(lǐng)會(huì)當(dāng)代教育理念的內(nèi)涵才能從根本上解決問題?！盵1]

一、布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論”對(duì)我國(guó)體育課程建設(shè)的啟示

美國(guó)的杰羅姆·西摩·布魯納“學(xué)科結(jié)構(gòu)課程論”認(rèn)為，任何學(xué)科都可以用智力上的某種適當(dāng)方式，有效地教給處于任何發(fā)展時(shí)期的任何兒童。課程結(jié)構(gòu)應(yīng)圍繞基本概念、基本原理和基本方法去構(gòu)建才是科學(xué)的。這一理論的客觀性和合理性為課程的持續(xù)發(fā)展提供了“法理”依據(jù)，使課程不再是一種“烏托邦式”的假說，因而受到世界的尊重和廣泛的認(rèn)同。正如皮亞杰指出：“每一個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)都含有一定的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)?！盵2]

研究發(fā)現(xiàn)，他從學(xué)生的心理生理特點(diǎn)、知識(shí)的本質(zhì)和獲得知識(shí)的過程等三個(gè)方面提出的原則，為推動(dòng)課程建設(shè)提供科學(xué)抓手。

一是遷移性原則。課程的最終目標(biāo)是“促進(jìn)對(duì)教材結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步理解”，課程要努力讓學(xué)生掌握學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)、原理和概念。課程編制的核心就是保證使學(xué)生能運(yùn)用這一基本的理解形成普遍的遷移，不斷擴(kuò)大和加深對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)理解的承接。

二是結(jié)構(gòu)性原則。課程要教給學(xué)生各門學(xué)科最基本的和最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)的交換律、分配律和結(jié)合律必須符合學(xué)生的天性特點(diǎn)。因此，教材結(jié)構(gòu)的組織要注意再現(xiàn)的形式適應(yīng)學(xué)生的年齡和認(rèn)知基礎(chǔ)。

三是經(jīng)濟(jì)性原則。課程結(jié)構(gòu)的組織要符合經(jīng)濟(jì)性原則，不要出現(xiàn)基本概念的“孤立”，應(yīng)讓教材簡(jiǎn)明扼要，防止認(rèn)知負(fù)荷量識(shí)記的超載。能幫助兒童不間斷地、比較容易地引入理解，縮小“高級(jí)知識(shí)”和“初級(jí)知識(shí)”之間理解的差距，不至于回頭再以重新學(xué)習(xí)原有原理的辦法來彌補(bǔ)。

四是序列性原則。課程的設(shè)計(jì)要符合人的認(rèn)知編碼序列性，從動(dòng)作性表象模式到肖像性表象模式再到符號(hào)性表象模式的三個(gè)階段，要符合連續(xù)性、順序性和整合性。每個(gè)階段不是讓學(xué)生呆記，要讓學(xué)生形成意義性和連貫性的反饋，轉(zhuǎn)移為理解和遷移。

布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論”對(duì)我國(guó)體育課程建設(shè)的啟示：

其一，布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程論推動(dòng)了課程理論與實(shí)踐的結(jié)合，告訴我們課程的構(gòu)建要體現(xiàn)出：(1)基礎(chǔ)性，即選取最基本最重要的知識(shí)結(jié)構(gòu)教給學(xué)生，不要過早地使課程學(xué)術(shù)化、專門化。(2)全面性，即注重科學(xué)知識(shí)與科學(xué)方法、智力因素與非智力因素、書本知識(shí)與實(shí)踐能力等關(guān)系的構(gòu)建，引導(dǎo)學(xué)生全面均衡地發(fā)展。(3)適切性，即根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)、需求，課程要體現(xiàn)有針對(duì)性的學(xué)習(xí)層級(jí)，科學(xué)設(shè)計(jì)與編制，有利于有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

其二，布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)課程論”揭示出，知識(shí)不是“摹本”，不是已知的“量”,不是原材料的“疊加”，而是一定“構(gòu)造”的結(jié)果。(1)把課程知識(shí)結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)約化，有助于幫助學(xué)生更好地理解和記憶。(2)課程知識(shí)結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)約化，要能夠促進(jìn)遷移，舉一反三、觸類旁通。(3)課程知識(shí)結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)約化，能夠使學(xué)習(xí)層級(jí)的上下銜接一目了然，縮小高級(jí)與初級(jí)知識(shí)之間的差距，有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)理解。

其三，布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)課程論”，從結(jié)構(gòu)主義認(rèn)知心理學(xué)出發(fā)，有助于實(shí)現(xiàn)體育課程簡(jiǎn)約化。要把大量的知識(shí)材料科學(xué)構(gòu)建為課程，避免與防止錯(cuò)誤的發(fā)生；處理好課程知識(shí)的“集約和簡(jiǎn)約”的關(guān)系，如何處理好課程“結(jié)構(gòu)”新舊圖式的同化與順應(yīng)的關(guān)系；使課程知識(shí)的形式與步驟呈現(xiàn)有效的“經(jīng)濟(jì)性”，消弭認(rèn)知的緊張度；按照不同認(rèn)知階段把知識(shí)材料“序列”適用于學(xué)習(xí)者，減少知識(shí)理解的困難性。

二、斯坦豪斯的“過程模式課程理論”對(duì)我國(guó)體育課程建設(shè)的啟示

英國(guó)課程論學(xué)者斯坦豪斯吸收了前人有關(guān)課程設(shè)計(jì)與編制的理論成果，在反思批判傳統(tǒng)課程目標(biāo)模式只關(guān)注結(jié)果取向，忽視了過程的不足的基礎(chǔ)上，針對(duì)性地提出了“過程模式課程論”。他認(rèn)為課程實(shí)踐不是按照事先固定好的一套“計(jì)劃”和“程序”的標(biāo)準(zhǔn)化來展開的。教師也不應(yīng)是課程的執(zhí)行者與搬運(yùn)者，學(xué)習(xí)也不應(yīng)是機(jī)械性、計(jì)劃性的復(fù)制，相反，課程應(yīng)是圍繞教育實(shí)踐過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行構(gòu)建與改進(jìn)。為此，課程的進(jìn)行應(yīng)隨學(xué)習(xí)程度的改變而改變，應(yīng)隨學(xué)習(xí)需要的發(fā)展而發(fā)展，應(yīng)隨學(xué)習(xí)環(huán)境的變化而變化，應(yīng)隨學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的變化而架構(gòu)，應(yīng)隨師生交互發(fā)生的變化而調(diào)配，應(yīng)隨學(xué)習(xí)者能力的發(fā)展而重新統(tǒng)整。真正的課程“不是僅給予學(xué)習(xí)者外在的知識(shí)，而應(yīng)是給予學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)促使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個(gè)人的特征?！睂W(xué)生不僅是知識(shí)的接受者，也是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者。課程的設(shè)計(jì)就是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目的與過程的統(tǒng)一。

斯坦豪斯的“過程模式課程理論”對(duì)我國(guó)體育課程建設(shè)的啟示：

其一，該理論揭示出，課程不僅是再現(xiàn)某方面知識(shí)準(zhǔn)確組織的方式，有序化設(shè)計(jì)的范式。既不能僅是知識(shí)邏輯屬性效率的聯(lián)結(jié)，也不能只是按照教學(xué)序列的改造和重組，而是要植根于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過一系列有體驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的理解才是最重要的。

其二，該理論揭示出，決定課程效率的不是結(jié)果，而是過程。正如有學(xué)者指出，認(rèn)識(shí)是一個(gè)過程而不是一件產(chǎn)品。課程知識(shí)文本的選擇必須結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，形成生長(zhǎng)“召喚”的場(chǎng)景。要把客觀知識(shí)世界的科學(xué)性、理性等與生活世界的文化、價(jià)值、信念、理想等相結(jié)合，賦予學(xué)習(xí)者以真知、生機(jī)和活力，圓滿學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)能力的智慧和人生的意義。

其三，該理論揭示出，課程的實(shí)施存在著目標(biāo)、過程和結(jié)果三者的相互關(guān)聯(lián)、相互作用的機(jī)制。目標(biāo)是課程實(shí)現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果是課程實(shí)現(xiàn)的目的，而過程則是課程實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力。課程的實(shí)施既是建立在理論的系統(tǒng)化認(rèn)識(shí)——目標(biāo)，也是建立在實(shí)踐活動(dòng)的理性認(rèn)識(shí)——過程基礎(chǔ)之上的。課程的實(shí)施僅有理性的認(rèn)識(shí)(目標(biāo))是不夠的，必須結(jié)合事物現(xiàn)象的感性認(rèn)識(shí)(過程)，兩者的統(tǒng)一才能獲得科學(xué)的結(jié)果。認(rèn)知領(lǐng)域要和過程領(lǐng)域相互結(jié)合，課程要為學(xué)生提供一種學(xué)習(xí)情境，適合學(xué)生生活的經(jīng)驗(yàn)、要求和興趣，課程要尋求目標(biāo)與內(nèi)容、內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)方式之間的聯(lián)系，課程功能才能得以實(shí)現(xiàn)。

三、施瓦布的“實(shí)踐性課程理論”對(duì)我國(guó)體育課程建設(shè)的啟示

美國(guó)課程論學(xué)者施瓦布不滿意課程理論的現(xiàn)狀，他認(rèn)為，課程改革和開發(fā)必須立足實(shí)踐，必須從追求理論模式轉(zhuǎn)向?qū)嵺`模式。理論與實(shí)踐兩者在目的、結(jié)果、對(duì)象、問題來源與方法處理上存在差異，脫離實(shí)踐情境的改革和開發(fā)是不會(huì)成功的。課程改革和開發(fā)是一種配置資源的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，不能把課程改革和開發(fā)僅看作是一種學(xué)者和專家的技術(shù)活動(dòng)。課程的實(shí)施者不能僅是專家和學(xué)者，教師和學(xué)生也是課程實(shí)施的積極因素。因而，課程改革和開發(fā)的主體不能只是課程專家和學(xué)科專家，教師和學(xué)生也應(yīng)成為課程開發(fā)的主體與核心。因?yàn)?，教師的需求和?jīng)驗(yàn)、學(xué)生的需要和興趣是決定課程改革和開發(fā)能否持續(xù)進(jìn)行和實(shí)施的關(guān)鍵。提出只有處理好課程結(jié)構(gòu)的“五要素”——教材、學(xué)生、環(huán)境、教師和社會(huì)之間的相互作用，課程才具有真正的意義。為此，課程審議的決策過程應(yīng)是一種“自下而上的民主決策過程”。應(yīng)由專家學(xué)者擴(kuò)大到校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)代表、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等共同參與，只有這樣才能產(chǎn)生好的效果。

施瓦布的“實(shí)踐性課程理論”對(duì)我國(guó)體育課程建設(shè)的啟示：

其一，課程改革和開發(fā)是一種教師活動(dòng)，教師的道德和責(zé)任是決定其成功的根源。無(wú)論課程改革的理念多么超前，設(shè)計(jì)多么完美，只有一線教師和基層教育行政部門能夠普遍理解與接受，課程改革才有可能成功。

其二，課程理論研究要從理論理解走向課程的實(shí)踐。要推進(jìn)新課程的實(shí)施，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，不能僅是解釋《課程標(biāo)準(zhǔn)》條文的字面意義，深描課程標(biāo)準(zhǔn)的重要性，強(qiáng)調(diào)課程標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行力，張揚(yáng)新課程價(jià)值主體負(fù)載的精神性指向?！绑w育不是你思考的東西，而是你練習(xí)的東西”，如果忽略新課程與《課程標(biāo)準(zhǔn)》在實(shí)踐中操作性的培養(yǎng)，就會(huì)大大影響新課程的實(shí)施。

其三，課程改革和開發(fā)是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，政府、學(xué)校和社會(huì)都是共同參與的主體。課程改革和開發(fā)應(yīng)從教育學(xué)的思考轉(zhuǎn)向教育社會(huì)學(xué)的思考，引進(jìn)社會(huì)學(xué)的理論豐富與完善課程建設(shè)的理論。

四、“建構(gòu)主義課程理論”對(duì)我國(guó)體育課程建設(shè)的啟示

20世紀(jì)90年代“建構(gòu)主義課程理論”應(yīng)運(yùn)而生。該理論認(rèn)為，知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。知識(shí)不是外部的填入，課程應(yīng)植根于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。這一理論要求課程的編制應(yīng)從以教為主轉(zhuǎn)向以學(xué)為主，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)。其強(qiáng)調(diào)的“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”等新穎的知識(shí)觀點(diǎn)，已成為創(chuàng)造學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程乃至整個(gè)教育的新范式的主要依據(jù)。這一全新的課程觀體現(xiàn)了知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的特點(diǎn)，契合終身教育理念和學(xué)習(xí)型社會(huì)的發(fā)展。

“建構(gòu)主義課程理論”對(duì)我國(guó)體育課程建設(shè)的啟示：

其一，該理論強(qiáng)調(diào)，課程的目的除了要讓學(xué)生懂得某些知識(shí)，還要讓學(xué)生能真正運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)世界中的問題。如果學(xué)生在學(xué)校教學(xué)中對(duì)知識(shí)記得很“熟”，卻不能用它來解決現(xiàn)實(shí)生活中的某些具體問題，只做到了單向的內(nèi)化建構(gòu)，而忽視了逆向的外化于物，就是一種無(wú)效的學(xué)習(xí)。

其二，該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，有利于學(xué)習(xí)者“主體性”的發(fā)揮。要求課程為學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)更多的聯(lián)合因素。消除課程把知識(shí)視為積累的弊端，要求課程關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)意義建構(gòu)，推動(dòng)追求意義理解的學(xué)習(xí)研究。

其三，課程知識(shí)的掌握依賴于情景，知識(shí)在不同的情景下具有不同的意義，如合作、探究、自主的不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)帶來不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。因而，要求課程為學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)提供一種學(xué)習(xí)的情境，引導(dǎo)學(xué)生從中獲取個(gè)人的意義。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)苁箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個(gè)人的特征。

五、“后現(xiàn)代主義課程理論”對(duì)我國(guó)體育課程建設(shè)的啟示

后現(xiàn)代主義課程改革理論興起于20世紀(jì)80年代末，以斯拉特瑞、多爾、高夫、吉魯?shù)热藶榇怼Ｋ麄兎磳?duì)知識(shí)至上，提倡全人發(fā)展的概念，注重人的價(jià)值和精神解放；強(qiáng)調(diào)知識(shí)的有機(jī)整合，反對(duì)灌輸與壓制，反對(duì)統(tǒng)一的評(píng)價(jià)，要求課程不是知識(shí)的理性控制，而應(yīng)是學(xué)生“享有”解放的自由過程；推崇人生來就有學(xué)習(xí)的潛能，人是學(xué)習(xí)的主體，自己建構(gòu)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)；知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)生理、精神、社會(huì)和環(huán)境相互依賴的生態(tài)，我們必須采取生態(tài)學(xué)的世界觀看待和進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。[3]

“后現(xiàn)代主義課程理論”對(duì)我國(guó)體育課程建設(shè)的啟示：

其一，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的不斷認(rèn)識(shí)、反省與改造，因而課程應(yīng)是個(gè)性的、多元性的、開放的。為此，應(yīng)給予課程“多質(zhì)”文本的建構(gòu)，注重激發(fā)“解放”的體驗(yàn)。培養(yǎng)有批判精神、能夠檢驗(yàn)真理、富有理性的人?！皞€(gè)人經(jīng)驗(yàn)比知識(shí)更重要，教育的可能性取決于發(fā)揮個(gè)體利用知識(shí)以對(duì)付現(xiàn)在和未來環(huán)境變遷的能力。”[4]

其二，該理論啟示我們，學(xué)生不是機(jī)器。知識(shí)不是控制，應(yīng)是解放，應(yīng)給予學(xué)生一個(gè)自由創(chuàng)造的天地。為此，課程內(nèi)容的取向應(yīng)給予學(xué)生感受、意識(shí)、激勵(lì)、智慧和表達(dá)的體驗(yàn)和理解?！白杂傻娜瞬荒苡脧?qiáng)迫的或殘酷的方法施教?！盵5]

其三，該理論啟示我們，課程應(yīng)有回歸生活世界的文化性、境域性、參與性的品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與外界環(huán)境交互作用，產(chǎn)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)“解放”的思想，導(dǎo)向知識(shí)感悟義的理解。

六、 結(jié)語(yǔ)

上述各種課程理論為重構(gòu)課程與教學(xué)理論提供有益啟示。所倡導(dǎo)的各種課程路向，可為體育課程理論研究與實(shí)踐的改革帶來新思想、新觀點(diǎn)，增添新活力；也給體育教育教學(xué)帶來了嶄新的思想，提出了新的尺度，可把我們引向所向往的、實(shí)現(xiàn)人的自由個(gè)性發(fā)展的目的地，理解和把握這一點(diǎn)無(wú)疑是十分重要的。正如學(xué)者李秉德認(rèn)為，“它不僅是現(xiàn)代學(xué)校教育的一種努力目標(biāo)，更是未來學(xué)習(xí)化社會(huì)所必需的一種理念，從而也成為現(xiàn)代教學(xué)論的精神之一。”[6]

[1]顧明遠(yuǎn)，孟繁華.國(guó)際教育新理念[M].海口：海南出版社，2005：1.

[2]王承緒，趙祥麟.西方現(xiàn)代教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005:404.

[3]張文軍.后現(xiàn)代主義的教育思想述評(píng)[D].上海：華東師范大學(xué),1997：67.

[4]王衛(wèi)東.現(xiàn)代化進(jìn)程中的教育價(jià)值觀[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2002：125.

[5](英)約翰·洛克.教育漫話[M]. 徐誠(chéng)，楊漢麟，譯.石家莊：河北人民出版社，1998：3.

[6]李秉德，王鑒.時(shí)代的呼喚與教學(xué)論的重建[J].社科縱橫，1999(2)：51-58.

(責(zé)任編輯 文雙全)

Reflections on Contemporary Curricular Theory’s Impacts on China’s Curriculum Development of Physical Education

XU Ling1, ZHANG Zheng-hua2

(1. Physical Culture Institute, Anhui Polytechnic University, Wuhu 241000, Anhui, China；2. College of Physical Education, Anhui Normal University, Wuhu 241003, Anhui, China)

Contemporary curricular theory is of great significance in China’s research and reform of physical education. Teacher-dominated knowledge teaching should be transformed into student-dominated knowledge building to boost students’ personality development in curriculum design of physical education.

curricular theory; physical education curriculum; reflection

2015-05-10

國(guó)家社科基金后期資助項(xiàng)目：體育教學(xué)理論與方法(2013FTY002)；安徽省高等學(xué)校省級(jí)優(yōu)秀青年人才基金重點(diǎn)項(xiàng)目(2013SQRW022ZD)

徐 玲(1981-)，女，安徽蕪湖人，安徽工程大學(xué)體育學(xué)院講師，碩士。 張振華(1956-)，男，安徽宿州人，安徽師范大學(xué)體育學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師。

G423.04

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1671-9247(2015)06-0080-03