王輝/WANG Hui

從鮑扎到包豪斯
——美國建筑教育發(fā)展（一）

王輝/WANG Hui

美國建筑教育的發(fā)展歷程與鮑扎、包豪斯等重要建筑教育模式密切相關(guān)，文章試圖以這幾個重要建筑教育模式在美國的興衰更替為線索，對美國建筑教育發(fā)展各個階段的基本狀況進行了簡要介紹，并在此基礎(chǔ)上剖析了鮑扎、包豪斯等建筑教育模式在美國本土化發(fā)展的主要特征。

建筑學，美國建筑教育，鮑扎，包豪斯

北京高校“青年英才計劃”項目，清華大學自主科研計劃課題（20131089262）

2012年，在美國建筑院校協(xié)會（ACSA）成立100周年之際，該協(xié)會出版了一本關(guān)于美國建筑教育發(fā)展歷史的書，書名為《建筑院校：北美三個世紀的建筑教育》（Architecture School: Three Centuries of Educating Architects in North America）。該書系統(tǒng)地梳理了美國建筑教育200多年來的發(fā)展變遷，其中將美國建筑教育發(fā)展歷史分為了6個階段：1860年之前是第1個階段，“定義專業(yè)”的階段；1860-1920年是第2個階段，“理工模式與鮑扎模式在美國大學的斗爭”的階段；1920-1945年是第3個階段，“挑戰(zhàn)鮑扎統(tǒng)治地位”的階段；1945-1968年是第4個階段，“現(xiàn)代主義掛帥”的階段；1968-1990年是第5個階段，“純真時代的終結(jié)：從政治激進到后現(xiàn)代主義”的階段；1990年之后是第6個階段，“未來即現(xiàn)在”的階段。從這些階段的劃分可以看出，伴隨著美國建筑教育的起源、發(fā)展與成熟，鮑扎、包豪斯等重要的建筑教育模式在美國的興衰更替以及它們的本土化演化是美國建筑教育歷史的主旋律。從這個角度出發(fā)，筆者試圖以幾個重要建筑教育模式在美國的發(fā)展演變?yōu)榫€索，對美國建筑教育演變的基本狀況進行簡要介紹。

1 從學徒制到鮑扎

1.1 學徒制

對于早期的建筑師而言，美國最初的建筑教育采用的是學徒制模式。所謂學徒制，就是由承擔房屋設(shè)計和建造工作的手工業(yè)者以師徒相授方式進行技藝傳承的傳統(tǒng)建筑教育模式。在這種模式之下，想學習建筑師技能的年輕人通過在建筑工作室中獲得設(shè)計經(jīng)驗。這種學徒制模式最早是在中世紀出現(xiàn)，于16世紀在英國變?yōu)榱朔ㄒ?guī)，并由專門的行業(yè)協(xié)會來控制。在美洲大陸并不存在行業(yè)協(xié)會，學徒們與工匠師傅簽訂固定期的合同，在學徒期滿之后他們就可以成為熟練工匠并獨立開業(yè)[1]10-11。當時，美國多數(shù)建筑師都是通過學徒制接受建筑設(shè)計訓練，他們在工作室中由有經(jīng)驗的建筑師提供指導(dǎo)獲得設(shè)計技能。

除了在學徒制的工作室學習以外，當時還有一些年輕人會通過一種夜校式的繪圖學校學習基本的制圖技能。到19世紀中期，美國的這些繪圖學校的課程計劃已經(jīng)變得很復(fù)雜，涵蓋內(nèi)容也十分廣泛[2]。另外，在高等教育體系建立之前，建筑工具書以及旅游這兩種自學方式對于年輕人理解與學習建筑設(shè)計發(fā)揮了很大的作用。有學者提出，早期的美國建筑師十分渴望盡可能地仿效歐洲模式，他們所設(shè)計的建筑很大程度得益于當時出版的建筑書籍[3]。當時的一些建筑師如托馬斯·杰斐遜（Thomas Jefferson）就有著自己的建筑圖書館，他通過大量的閱讀以及在歐洲的旅行來認識與理解建筑。杰斐遜對于教育與建筑有著自己的想法，他推動了弗吉尼亞大學的建立，并親自設(shè)計了校園的建筑風格，畫出了被他稱為“學術(shù)村”的總圖布局。

在高等教育逐漸普及之后，越來越多的建筑師開始在大學接受高等教育。在18世紀晚期，職業(yè)教育的地點也逐漸從辦公室轉(zhuǎn)移到了大學。教育地點的這種轉(zhuǎn)變有著重要的意義，就是通過在大學強調(diào)人文藝術(shù)等學科領(lǐng)域的綜合教育，有關(guān)建筑師職業(yè)的價值與內(nèi)涵得到了強化與熏陶，這是學徒制或是其他自學方式所不能實現(xiàn)的。到1860年，大學建筑教育的基本元素已經(jīng)成型，之前學徒制模式中的種種教育方式與自學的方式都在這些新機構(gòu)里整合了起來。

當時的人們以一種更為實用和經(jīng)驗的態(tài)度來看待建筑，這也是與當時美國國家和城市發(fā)展階段相適應(yīng)的。這種經(jīng)驗化的、注重實用的建筑觀在學徒制這一教育模式中得到了體現(xiàn)。在建筑師的教育過程中，可以直接指導(dǎo)建筑實踐的知識和技巧更為受歡迎，而相對抽象的建筑概念或理論并不太受重視。受這種十分理性的經(jīng)驗觀影響，經(jīng)濟、適用甚至是美觀都成為了可以傳承的客觀指標。當時，一本建筑師的工作手冊是如此定義建筑學專業(yè)的：一種通過幾何學準則獲得的技能；通過這種技能它可以提供設(shè)計和樹立各種結(jié)構(gòu)的規(guī)則；建筑師的技能包括算術(shù)、幾何學、水平測量和挖掘、草圖和繪圖，最后是“設(shè)計的科學”[4]36,326。該手冊對于建筑師職業(yè)的定位則是：建筑師是建造過程的負責人，他設(shè)計建筑物模型或繪制圖紙；其業(yè)務(wù)是考慮建造的整個方式并計算相關(guān)費用，還包括繪制圖紙、估計必要的建設(shè)條件和監(jiān)督施工過程[4]36。在這些定義中有關(guān)建筑形式美的說法基本沒有出現(xiàn)，這也能看出當時人們對于建筑學專業(yè)采取的實用態(tài)度。

作為最初的一種建筑設(shè)計教育模式，源自于英國、且?guī)в袑嵱蒙实膶W徒制為美國的建筑設(shè)計教育打上了濃厚的實踐烙印。雖然在后來的100多年時間中，學徒制被更為正規(guī)的高等教育所取代，而且各種不同的教育模式在美國先后登場并扎根發(fā)展，但這種注重經(jīng)驗與實用的印跡似乎一直未曾消失。

1.2 大學專業(yè)培養(yǎng)

隨著公共教育體系的不斷成熟，學徒制這一較為傳統(tǒng)的建筑設(shè)計教育模式就逐漸退出了歷史舞臺，取而代之的仍然是來自于歐洲的建筑教育模式。在19世紀中后期，兩種相對成熟的歐洲建筑教育模式被引入美國并被加以推廣，一是德國的理工學校模式，二是法國鮑扎模式。這兩種建筑教育模式在歐洲都具有很高聲譽，都是強調(diào)知識理性和專業(yè)規(guī)范化的結(jié)果。雖然，兩者對于房子的美學和技術(shù)方面都強調(diào)但又各有側(cè)重，一所相對強調(diào)科學技術(shù)，而另一所則側(cè)重于工藝美術(shù)[1]。

1857年，美國建筑師協(xié)會（American Institute of Architects）成立，這是對于美國建筑教育發(fā)展極為重要的一件事。在這一時期另有一件不得不提的事，就是在19世紀后期美國特色的大學模式的出現(xiàn)，這對美國建筑設(shè)計教育甚至高等教育都產(chǎn)生了重要的影響。美國大學創(chuàng)立之初與宗教聯(lián)系緊密，強調(diào)學生對宗教傳統(tǒng)和精神戒律的學習[5]。內(nèi)戰(zhàn)之后，隨著新科學精神的出現(xiàn)，同時伴隨著對新統(tǒng)一的國家身份的追求，當時的知識分子希望創(chuàng)造出一種全新的帶有美國特色的教育模式。美國歷史學家勞倫斯·維塞（Laurence Veysey）研究了美國早期大學發(fā)展史，他將美國大學的興起與社會發(fā)展聯(lián)系在了一起，并提出了大學形成的特定目標，包括作為為公共服務(wù)實踐的準備，與德國理工大學相似的專門化純科學研究，以及建立起公共品位以及傳播自由、人文文化[6]。實際上，這些目標對建筑學教育有著一定的指導(dǎo)意義，在后來建筑教育的發(fā)展過程中都可以找到這些教育思想的影子。

另外一件對于高等教育產(chǎn)生影響的是1862年土地撥贈法案（Morrill Land Grant Act）的簽署，眾多大學因此獲得了大量發(fā)展用地。這一事件的直接結(jié)果就是，頒發(fā)工程方面學位的學院在內(nèi)戰(zhàn)后大量增加，而短時間內(nèi)工程學學生的數(shù)量也大量增加。在建筑教育領(lǐng)域，由于該法案強調(diào)支持建設(shè)工程專業(yè)背景的學校，在這些學校中開設(shè)的建筑學專業(yè)就成為了工程專業(yè)的分支。

1870年代，美國的大學終于開始提供正式的建筑學教育。1865年，麻省理工學院最先開設(shè)了建筑學，隨后一些學校相繼開設(shè)建筑學課程，包括1868年的伊利諾伊大學以及1871年的康奈爾大學。在早期的這些大學中，較為流行的是德國教育機構(gòu)所定義的理工學校模式，這也是與當時社會對于科技文明的追求相適應(yīng)的。當時，一批德國建筑師從歐洲來到了美國，將德國的教育模式帶到了美國大學[7]68。在他們的影響之下，這些學校重視建筑的建造，并強調(diào)學生對于相關(guān)科學技術(shù)的學習。在這一類型學校的課程計劃中，學生學習建筑設(shè)計的進程相對緩慢。以伊利諾伊大學為例，學生前3年學習各種基礎(chǔ)課程，直到第4年才學習建筑設(shè)計[8]。這些學校的課程計劃還受到俄羅斯職業(yè)訓練模式的所影響，強調(diào)對于工具的使用，同時要求學生第一年在3種木工櫥柜和模型制作工作室中學習，以獲得建造知識以及材料特性[9]17-18。

這種受德國影響的教育模式結(jié)合了傳統(tǒng)工匠式訓練與科學技術(shù)知識學習，并在當時的大學體系中推廣了建筑教育。但這一模式過于強調(diào)工程技術(shù)，將工程和建造放在藝術(shù)訓練之上，設(shè)計只作為多門課程中的一項，這種思想顯然與后來成為主流的鮑扎模式是不一樣的。

1.3 鮑扎體系（the Ecole des Beaux Arts）

在19世紀，有建筑師認為工科院校強調(diào)數(shù)學、力學等工程知識要比傳統(tǒng)美學知識更為重要，當然也會有人認為強調(diào)傳統(tǒng)的鮑扎系統(tǒng)更適合建筑學教育。其中，理查德·莫里斯·亨特（Richard Morris Hunt）就是代表人物，他在巴黎接受了教育，并在從歐洲學習回來后于紐約創(chuàng)立了工作室。亨特培養(yǎng)了一些具有影響力的建筑師，如創(chuàng)立了MIT建筑系的威廉·威爾（William R. Ware），后來威爾在MIT創(chuàng)立建筑學專業(yè)時倡導(dǎo)的就是鮑扎體系[10]10。在亨特等人的努力之下，到19世紀末期，鮑扎體系已經(jīng)取代了德國的工科院校模式成為美國建筑教育的主導(dǎo)模式。

鮑扎建筑教育是指18世紀由法國巴黎美術(shù)學院創(chuàng)立，強調(diào)建筑與古典藝術(shù)相結(jié)合，通過設(shè)計實踐學習和設(shè)計范例闡述的方式，進行完整古典建筑樣式設(shè)計和技法訓練的建筑教育模式。受鮑扎建筑教育體系影響，當時的美國建筑院校將古典建筑視為學習典范，強調(diào)構(gòu)圖與渲染等設(shè)計技能的訓練。學生通過對于古典建筑類型的學習與運用，既學會了如何通過形式構(gòu)圖將建筑空間組織起來，同時也在理解如何針對不同類型建筑合理運用與處理各種建筑細節(jié)。

與德國模式不同，在法國鮑扎模式中學生一開始就接觸設(shè)計，而且學生被要求每年參加相關(guān)的設(shè)計競賽。1893年，鮑扎建筑師學會（Society of Beaux-Arts Architects）成立，之后該學會開始發(fā)布設(shè)計競賽計劃。鮑扎建筑師學會的成立對建筑院校接受鮑扎體系起了很大作用，全美國的建筑學專業(yè)學生都開始參與同樣的建筑設(shè)計競賽。這套競賽系統(tǒng)培養(yǎng)了學生熟練生成具有古典邏輯的平面構(gòu)圖，以及在此基礎(chǔ)上深化設(shè)計的能力。另外，此時設(shè)計工作室在學院建筑設(shè)計教學中占據(jù)了主流，對學生作業(yè)進行評圖和指導(dǎo)也成為了主要的教學方式。

1890年，建筑師西奧菲勒·錢德勒（Theophilus P. Chandler）在賓夕法尼亞大學建立建筑系。錢德勒在法國接受了教育，后來賓大也成為了在美國繼承并發(fā)展鮑扎教育模式的重鎮(zhèn)，并在教學方面取得了卓越的成績，培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的建筑師。在賓大建筑系教授約翰·哈伯森（John F. Harbeson）看來，鮑扎的影響主要體現(xiàn)在邏輯思維以及紀念性布局和構(gòu)圖之上；鮑扎教給學生的是關(guān)于形式之美的品位，引導(dǎo)學生對古典建筑產(chǎn)生興趣并鼓勵學生去學習；另外，它還提升了當時的制圖水平，并強化了設(shè)計競賽在建筑教學中的作用[11]。哈伯森在1926年寫作了一本名為《建筑設(shè)計研究》（The Study of Architectural Design）的書，系統(tǒng)反映了鮑扎體系的建筑教學方法。

到了20世紀初，隨著需求增長，越來越多的院校開設(shè)了建筑學專業(yè)。據(jù)統(tǒng)計，從MIT成立建筑學專業(yè)到世紀之交，共有3250名學生接受了正式的建筑學教育[7]78-86。在現(xiàn)代主義建筑出現(xiàn)之前，鮑扎教育在追求古典樣式的過程中隱含了對于建筑風格的開放態(tài)度。由于當時建筑功能的相對簡化，在鮑扎體系下建筑形式的和諧成為了主要目標。古典建筑的各種元素被巧妙地使用，以最大可能地適應(yīng)軸向組織和對稱平面的建構(gòu)，以此實現(xiàn)具有清晰邏輯的構(gòu)圖形式。另外，鮑扎的不斷發(fā)展促成了建筑教育文化的改變，原來相對垂直的傳統(tǒng)建筑教學模式開始變得扁平，學生之間以及學生與老師之間都在注重更為多樣化的交流。與此同時，鮑扎體系帶來的另一影響就是建筑教育與實踐的聯(lián)系不再緊密，形成了所謂與專業(yè)實踐相對隔離、標準明晰的學院派文化。而就在鮑扎體系試圖把建筑教育加以標準化的同時，伴隨著社會的不斷變動和發(fā)展，新的“現(xiàn)代”建筑教育模式開始登上舞臺。

1 18世紀的建筑師形象（圖片來源：參考文獻[4]）

2 19世紀后期學生繪制的建造圖紙（圖片來源：參考文獻[8]）

3 19世紀末的MIT繪圖教室（圖片來源：參考文獻[10]）

4 20世紀初的賓大設(shè)計教室（圖片來源：參考文獻[9]）

5 1914年賓大學生的獲獎設(shè)計作品（圖片來源：參考文獻[9]）

6 約瑟夫·哈德努特1940年的文章《Architecture and Modern Mind》（圖片來源：參考文獻[12]）

7 1937年芝加哥新包豪斯設(shè)計學院的6年教學框架（圖片來源：參考文獻[9]）

2 現(xiàn)代化與包豪斯

在進入現(xiàn)代社會之后，同時伴隨著包豪斯建筑教育的引入，美國建筑教育又一次向前邁進了一大步。這一次變化發(fā)展的進程也不是一蹴而就的，在社會轉(zhuǎn)型的過程中，美國的建筑教育工作者針對包豪斯、現(xiàn)代化這些命題不斷探索，試圖形成立足美國本土、體現(xiàn)時代特色的新建筑教育模式。

2.1 社會轉(zhuǎn)型與現(xiàn)代化

20世紀初期，反傳統(tǒng)的精神不斷增長，在與現(xiàn)代主義的種種觀念結(jié)合之后爆發(fā)出了巨大的變革力量。當時美國社會正面臨轉(zhuǎn)型，在這種力量的推動之下，現(xiàn)代主義的建筑觀終于登陸了美國大陸。

1912年，美國建筑師協(xié)會大會參會人員同意成立一個關(guān)于建筑教育的組織，美國建筑院校協(xié)會（ACSA）就此成立。當時美國共有27所建筑院校，后來包括哈佛大學、MIT、賓大等院校在內(nèi)的10所院校成為主要成員。在早期的會議中，成員提出設(shè)立關(guān)于接受會員的基本課程要求，并試圖規(guī)范建筑學教育的基本教學計劃，希望以此消除成員學校之間的巨大差異，這些基本要求后來就成為建筑院校的評估標準[9]19。

1920年代這段時間被稱為美國的“咆哮的20年代”，在此期間發(fā)生了眾多激動人心的事，人們越來越感受到現(xiàn)代科技的巨大力量，火車、小汽車與電話等新設(shè)備得以推廣，而對于傳統(tǒng)的反叛以及對現(xiàn)代性的期待使得實用的、簡潔的審美觀越來越受推崇。在這段時間，美國的建筑領(lǐng)域工作者與學生正在適應(yīng)最新的科技發(fā)展，但由于還未能完全與歐洲的現(xiàn)代主義建筑觀接軌，于是他們呈現(xiàn)出了偏折衷主義的傾向。與此同時，歐洲的現(xiàn)代主義運動進一步發(fā)展，但現(xiàn)代主義的種種觀念并未及時傳遞到美國。1925年，巴黎舉辦了國際裝飾藝術(shù)與現(xiàn)代工業(yè)展覽會，這對美國的建筑工作者產(chǎn)生了沖擊，既傳統(tǒng)又創(chuàng)新的裝飾語言開始在美國廣泛傳播。

在1930年代中期，隨著社會的進一步發(fā)展，影響建筑教育的因素不斷出現(xiàn)，新的社會經(jīng)濟需求以及不斷演化的技術(shù)都在呼喚著新的建筑教育模式。以大蕭條為代表的社會危機對于傳統(tǒng)建筑教育模式產(chǎn)生了極大沖擊，人們都在追尋著更為實用的、以功能主義為導(dǎo)向的教育模式，這也是現(xiàn)代主義建筑教育模式能在美國生根發(fā)展的重要原因。到了1930年代，建筑學主要考慮古典形式構(gòu)圖的時代已經(jīng)終結(jié)，時代需要建筑院校不僅培養(yǎng)工匠或設(shè)計者，同時還要為這個處于轉(zhuǎn)型與變革階段的現(xiàn)代社會培養(yǎng)綜合的專業(yè)領(lǐng)袖。

當時的一些學校并未對傳統(tǒng)的教育模式抱有很大熱情，而是一直在探索新的教育模式[10]。1934年，約瑟夫·哈德努特（Joseph Hudnut）成為哥倫比亞大學建筑學院院長，他認為隨著時代的改變，未來的建筑學教學計劃應(yīng)更多地從解決美國現(xiàn)實問題的要求來制定。1935年12月，他提議成立哈佛設(shè)計學院，這里的“設(shè)計”意味著應(yīng)對包括結(jié)構(gòu)材料、職業(yè)實踐和社會需求等多種要求的工作，同時也意味著對于原有建筑、城市和景觀專業(yè)的整合。哈德努特善于將自己的理念通過文字來闡釋出來，他在1940年的文章《建筑與現(xiàn)代思維》（Architecture and Modern Mind）中提出，建筑一直被看作是表現(xiàn)的藝術(shù)，其中的形式要素是它的固有本質(zhì)；但除了這一點，建筑的品質(zhì)還體現(xiàn)在地域、技術(shù)及不斷演變的文化之上，這些要素能多樣化和不斷更新建筑形式的復(fù)雜性；如果不考慮這些因素，建筑就會像博物館中的標本一樣，脫離了現(xiàn)實生活的需求[12]。

在時代變化的沖擊之下，當時的建筑教育家已經(jīng)預(yù)見到了社會轉(zhuǎn)型對于建筑教育的巨大影響。于是，在下一階段代表現(xiàn)代社會的思維與要素和傳統(tǒng)建筑教育相融合，引發(fā)了美國建筑教育的再一次發(fā)展。

2.2 包豪斯在美國

1920年代，有關(guān)包豪斯的種種實驗教學的新聞已經(jīng)傳到了美國，當時眾多美國學生從那兒畢業(yè)或是在那兒學習課程。在社會大蕭條的沖擊之下，包豪斯所代表的反傳統(tǒng)精神以及對于藝術(shù)和工業(yè)加以整合的思想在北美找到了沃土。

1937年，格羅皮烏斯成為哈佛GSD建筑系的負責人，他對基礎(chǔ)的建筑設(shè)計課程進行了一系列的改革。格羅皮烏斯秉承著包豪斯的理念，希望在關(guān)注新時代各種因素的前提下，融合建筑的藝術(shù)與技術(shù)、形式與功能要素，同時制定新的建筑教育標準。他在強調(diào)建筑的技術(shù)特性需要經(jīng)濟節(jié)約之時，仍然會堅持對于建筑理想的追尋。他認為標準化并不是發(fā)展的阻礙，相反，標準化是發(fā)展的先決條件[13]。在這些理念的指引下，格羅皮烏斯在1939年的一份聲明中提出，建筑師的角色是“一位具有最廣博知識的協(xié)調(diào)組織者，從關(guān)注生活的社會概念起始，能成功整合我們時代所有社會、形式和技術(shù)的問題形成有機的關(guān)系”；在他看來，現(xiàn)代社會建筑師角色定位需要對于建筑教育進行再組織，學生需要專門在構(gòu)造工作室和建筑工地上訓練，努力掌握相關(guān)工具和材料，并去理解作為整體的生活，而不是過分地被固化在沒有生命力的圖版與傳統(tǒng)的幻影之中[14]。

包豪斯教育模式中的基礎(chǔ)設(shè)計課程的特色對當時美國建筑教育產(chǎn)生了很大的影響。格羅皮烏斯在1950年主持的設(shè)計基礎(chǔ)課一周包括2小時的講座和20小時的設(shè)計工作室學習，在工作室里，學生用他們從事一系列的二維和三維的相關(guān)訓練，通過大量的材料和表達方式探尋形式、空間和感知之間的關(guān)系。這些設(shè)計題目往往建立在真實地段的基礎(chǔ)上，學生可以分組對設(shè)計進行研究，并與各專業(yè)的教師一起工作[15]。在包豪斯建筑教育模式影響之下，人們在思考適合新時代的新建筑時，將技術(shù)與藝術(shù)、精神與功能統(tǒng)一了起來。通過這些融合的嘗試，有關(guān)社會責任、團隊合作、形式探索和技術(shù)試驗被統(tǒng)一在了一起。

實際上，包豪斯在美國的本土化發(fā)展也有著不同的路徑，不同的人包括格羅皮烏斯、密斯、莫霍·伊納吉（Moholy Nagy）在不同的學校采用的教學模式都有著不同的特色。在20世紀中期，由美國建筑師協(xié)會組織編寫了一本名為《世紀中的建筑師》的研究報告，記錄了包豪斯在美國的變遷記錄。該書作者承認包豪斯對于掃除法式的折衷主義具有有益的影響，但認為包豪斯在美國并未形成與鮑扎相匹配的美學運動。同時，在總結(jié)了包豪斯的影響之后，報告表達了對于未來時代發(fā)展趨勢的預(yù)測：“未來完全演化于科學和技術(shù)的建筑學”，這種趨勢源自于“逐漸出現(xiàn)的對工程學的崇拜”[16]。這本報告的結(jié)論主張建筑教育應(yīng)能整合教育過程的各個環(huán)節(jié)，如能力測試與學生篩選、職業(yè)指導(dǎo)、教師培訓和職業(yè)實踐、學院建筑質(zhì)量、學院與建筑業(yè)的關(guān)系、研究生學習與學術(shù)研究的發(fā)展以及未來的數(shù)據(jù)調(diào)查等各方面。在這些學者看來，建筑學專業(yè)和它的教育系統(tǒng)是不可分的，專業(yè)的發(fā)展應(yīng)與整個教育的全過程緊密聯(lián)系并互相促進。

二戰(zhàn)之后，美國社會對于建筑學專業(yè)學生的需求大漲。同時，戰(zhàn)后對技術(shù)發(fā)展研究與不斷強化的社會科學研究在大學聯(lián)系在了一起，形成了新型的多學科并重的美國綜合型大學，這些變化都使得建筑教育必須要有所應(yīng)對。包豪斯的強勢介入一度削弱了當時眾多美國建筑教育工作者立足于本土的探索，但在上述種種因素沖擊之下，美國的現(xiàn)代建筑教育或以包豪斯為模板，或以包豪斯為批判對象，在應(yīng)對現(xiàn)代社會發(fā)展方面又進行了新的嘗試。

2.3 現(xiàn)代化的不同路徑

包豪斯在美國建筑教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響，但是這并不是當時美國建筑教育的唯一路徑，眾多美國的教育者也在以不同的方式進行著探索。比如賴特就在西塔里埃森的工作室里進行建筑教學，雇員與學生在他的工作室工作并直接向他學習。這種模式也是賴特向他的老師沙利文學習的，這種師徒相授的模式既是源自于傳統(tǒng)學徒制，同時又與當時實用主義哲學所倡導(dǎo)的“通過做來學習”的教育思潮聯(lián)系在了一起。

另外，在一些建筑院校尤其是堅持鮑扎體系的院校中，以包豪斯為代表的現(xiàn)代主義建筑教育模式的引入并不是很順利。以賓大為例，作為堅持傳統(tǒng)鮑扎體系的堡壘，直到1950年代才開始接受現(xiàn)代主義的教育模式。其他一些具有鮑扎傳統(tǒng)的院校也并未直接采用包豪斯模式，而是在堅持與變革中緩慢前行。

在二戰(zhàn)之后，伴隨著現(xiàn)代化進程的深入，對于包豪斯體系的批判也日漸增多。在1940年代，曾經(jīng)將格羅皮烏斯請入哈佛的哈德努特與格羅皮烏斯變得勢同水火，這也提前預(yù)示了現(xiàn)代主義建筑觀對文化、精神和情感需要不重視的失敗。1945年，哈德努特第一次提出后現(xiàn)代的提法，他也強調(diào)建筑教育應(yīng)重視建筑史和城市文化教學[17]。也有人提出，格羅皮烏斯的崇高理念和實際語境之間的緊張關(guān)系造成了過于抽象與公式化的教學計劃[18]。1940年代末期，普林斯頓大學召開了名為“為現(xiàn)代人建筑”的研討會，會上有學者提出，感知是建立在主體的體驗和價值觀上的，并號召對于“純形式”這一抽象邏輯進行再思考，并強調(diào)主觀天性對于環(huán)境感知的重要性。希格弗萊德·吉迪恩（Sigfried Giedion）認為，由現(xiàn)代性引出的基本問題是思考和感知之間的背離，而“片面的專業(yè)化”則是“我們時代的基本毛病之一”。他曾在書中以 “平衡的人”為題，號召在自然和人工環(huán)境、過去和未來、普世化和專門化中尋求動態(tài)的平衡[19]。

正是基于這樣的思考，一些堅持“新人文主義”的建筑教育家開始強調(diào)關(guān)注“人的需求的多樣性和完整性”。加州建筑師哈威爾·漢密爾頓·哈里斯（Harwell Hamilton Harris）受這種思想影響，他在德克薩斯州大學建立了建筑系。這所建筑院校匯聚了一堆年輕教師，后來他們被稱為“德州游俠”，包括約翰·海杜克（John Hejduk）、柯林·羅（Colin Rowe）等人，他們試圖在新的時代背景中重新尋求建筑的本質(zhì)意義?？铝帧ち_寫的《透明性》可以反映他們對于建筑本質(zhì)問題的回答，雖然他們不久就從該學校離開，不過他們的這些教育理念被廣泛傳播。與此同時，路易·康（Louis Isadore Kahn）也在以他的建筑作品和思想宣示著對建筑本質(zhì)的追求。

就在一些人試圖不斷追問建筑本質(zhì)的同時，另一些人則暫時擱置了爭議。他們從解決問題的角度出發(fā)，借助于不斷涌現(xiàn)的新技術(shù)并以此為手段來解決新的社會問題，通過這種以問題為導(dǎo)向的切入方式來尋求專業(yè)的再次發(fā)展。當時的美國建筑院校不光要為戰(zhàn)后的更多人提供教育，還要參與到大量居住房屋的建設(shè)研究中，建筑院校紛紛開展對現(xiàn)代建造技術(shù)特別是對于居住房屋建造的研究。比如，理查德·巴克敏斯特·富勒（Richard Buckminster Fuller）就在MIT做了關(guān)于居住建筑和工業(yè)化建筑的教學研究。除了對于居住問題的新建造體系進行研究之外，人們在1950年代開始重視對于大尺度空間的設(shè)計研究，在這一背景下，建筑學開始強調(diào)與規(guī)劃、景觀之間的合作。在哈佛開始強調(diào)建筑、規(guī)劃、景觀三位一體之后，其他學校也紛紛以此為榜樣開始學習。為了應(yīng)對大尺度設(shè)計，以城市空間為對象的城市設(shè)計開始出現(xiàn)。

8 密斯正在給四年級學生評圖（圖片來源：參考文獻[9]）

9 1959年哈佛建筑系學生在構(gòu)造工作室中現(xiàn)場作業(yè)（圖片來源：參考文獻[12]）

10 富勒的作品在波士頓建筑中心進行展覽（圖片來源：參考文獻[10]）

從批判包豪斯開始，二戰(zhàn)后美國建筑教育現(xiàn)代化的路徑已經(jīng)體現(xiàn)出了鮮明的美國本土化特色，建筑教育也從最初帶有鮮明先鋒性的歐洲模式演進到實用色彩濃重的美國現(xiàn)代建筑教育模式。不管哪種變體實際上都是在考慮如何在科學理性與人文思想、歐洲模式與美國傳統(tǒng)之間取得平衡，這似乎又讓人想起了100年前美國建筑教育起源與發(fā)展時的狀況。與那時相同的是，融合與變異再次成為了美國建筑教育變革的主旋律，而不一樣的則是人們對于明確變革方向的模糊，正像美國建筑師文丘里在《建筑的復(fù)雜性與矛盾性》中描述的一樣，建筑教育也同樣顯得越來越復(fù)雜與矛盾了。

3 結(jié)語

與美國的國家文化有相似之處，美國的建筑教育自起源到發(fā)展，都具有鮮明的多元文化融合的色彩。不管是學徒制、鮑扎還是包豪斯，這些建筑教育模式都是源自歐洲大陸，但又都在美國扎根并演化發(fā)展，并深深地烙上了美國的印跡。在這一過程中，有關(guān)建筑教育的美國特色這一問題也不斷被美國的知識分子所提出。

早在19世紀，有關(guān)國家的特性問題就開始被美國的建筑師們提及。MIT建筑系的創(chuàng)立者威廉·威爾曾在歐洲學習建筑學，他不認為歐洲的模式能完全適合美國。實際上，他認為法國模式偏藝術(shù)化，德國偏科學化，英國偏實踐化，單看任何一種似乎都存在缺陷[20]。沙利文也去過歐洲學習，他也不同意美國再繼續(xù)法式體系，而仍然將學徒制看作培養(yǎng)建筑師的首要選擇，沙利文對于建筑教育的這些理解顯然影響到了他的學生賴特。20世紀初，在堅持鮑扎體系的哥倫比亞大學，有人提出“完全本土美式教育的開始”，認為巴黎不再是唯一能提供有效和藝術(shù)的訓練的地方了，“我們的建筑學正在進行著不尋常的演化——它正沿著兩條線前行，一是紀念性的平面和構(gòu)圖，這要歸功于巴黎學校與學者的早期影響；還有科技的建構(gòu)，源自于完全本土的美式起源”； 他還大膽地對未來進行了預(yù)測：“在未來有一天，不會是太遙遠的未來，法國學生會到美國學習建筑學，尋求新的靈感，一種新的觀點，一種新的激情?！盵21]

正像這些人所預(yù)測的，從19世紀開始發(fā)展到20世紀中葉，在鮑扎、包豪斯等教育模式引入美國建筑教育之后，同時又經(jīng)過了多種不同方向的現(xiàn)代化嘗試，美國建筑教育逐漸自成一體，形成了自己的特色。從學習歐洲開始，在經(jīng)歷了如此長時間對所謂美國本土特色的追求，美國建筑教育在向著成為全世界建筑院校學習的模板邁進。

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From Beaux-Arts to Bauhaus: Development of Architectural Education in America (1)

The development of architectural education in America is closely related to the Beaux Arts, Bauhaus and other important architectural education modes. Taking the rises and falls of several important architectural education modes in America as clues, this paper attempts to introduce the basic situation of all stages of architectural education development in America. Furthermore, based on this analysis, this paper summarizes the main features of local development of these major architectural education modes in America.

architecture, architectural education in America, Ecole des Beaux-Arts, bauhaus

清華大學建筑學院

2014-09-10