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高校教學(xué)管理生態(tài)的主體存在方式與實(shí)踐觀照

胡立,張放平

(湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,湖南長(zhǎng)沙410081)

摘要:從教育生態(tài)學(xué)的角度對(duì)高校教學(xué)管理中的問(wèn)題進(jìn)行思考與審視,有利于高校教學(xué)管理的生態(tài)化發(fā)展。高校教學(xué)管理的本質(zhì)不僅僅只是探究如何管理師生與課程,更重要的是要把握好師生之間、師生與管理者之間、學(xué)校與周圍環(huán)境之間的這種存在關(guān)系,這樣才有利于更好地把握高校教學(xué)管理中的課程管理、師資管理、學(xué)生管理中的關(guān)鍵因子,達(dá)到教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡,促進(jìn)學(xué)校師生生命的共同成全,從而最終實(shí)現(xiàn)整個(gè)教學(xué)生態(tài)的互利共生效果。

關(guān)鍵詞:教學(xué)管理生態(tài); 主體; 存在方式; 實(shí)踐關(guān)照

收稿日期:2015-04-23

基金項(xiàng)目:湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃資助項(xiàng)目(XJK12YYB049);湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)資助項(xiàng)目(XJK014AJG002)。

作者簡(jiǎn)介:胡立(1983-),女,湖南寧鄉(xiāng)人,湖南師范大學(xué)博士研究生,湖南高爾夫旅游職業(yè)學(xué)院講師,主要從事高等教育管理研究;張放平(1951-),男,湖南華容人,湖南師范大學(xué)教授,博士生導(dǎo)師,主要從事高等教育管理研究。

中圖分類號(hào):G647

文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A

文章編號(hào):1008-3758(2015)04-0422-07

Abstract:Thinking and re-examining the issue of teaching management in higher education institutions from the perspective of educational ecology is of benefit to the ecological development of higher education’s teaching management. The nature of higher education’s teaching management is not just about the ways to manage the staff, the students and the courses, but also about a better grasp of the relationships between teachers and students, among teachers, students and managers, and between schools and their environments. Accordingly, it is more helpful to hold the key factors for curriculum management, teacher management and student management in higher education institutions so as to strike a balance in the system of educational ecology. In this way, a mutually beneficial symbiosis might be achieved by activating the main subject of higher education—teachers and students.

doi:10.15936/j.cnki.10083758.2015.04.016

ExistenceModeoftheSubjectandItsPracticeRouteontheTeachingManagementEcologyinHigherEducationInstitutions

HU Li, ZHANG Fang-ping

(CollegeofEducationalScience,HunanNormalUniversity,Changsha410081,China)

Keywords:teachingmanagementecology;subject;existencemode;practiceroute

高校教學(xué)管理改革的深化離不開(kāi)整個(gè)社會(huì)生態(tài)環(huán)境的優(yōu)化,也離不開(kāi)教學(xué)管理部門內(nèi)部的管理理念、管理方式等的改革。教學(xué)管理離不開(kāi)學(xué)校的理念環(huán)境、文化環(huán)境、制度環(huán)境;師資管理與學(xué)校的管理理念、管理文化息息相關(guān);學(xué)生管理的有效實(shí)行則是學(xué)校管理理念和學(xué)校校園文化熏陶的產(chǎn)物。生態(tài)式教學(xué)管理強(qiáng)調(diào)整體性、平等性,打破封閉性,注重相互作用、發(fā)展的可持續(xù)性、“可創(chuàng)生性”,強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的自我生長(zhǎng)性[1]。利用教育生態(tài)中的平衡原理來(lái)解讀高校教學(xué)管理中主體與環(huán)境的關(guān)系,能使高校教學(xué)管理走向可持續(xù)發(fā)展之路。

一、 教育生態(tài)學(xué)視野下的高校教學(xué)管理生態(tài)

目前,高校教學(xué)管理呈現(xiàn)出“日常化”的態(tài)勢(shì)。教學(xué)管理者忙于“應(yīng)付”各種日常性的碎片化事務(wù),而忽略了教學(xué)管理的要義,這樣就越來(lái)越偏離教學(xué)管理的本真狀態(tài)。然而,教學(xué)管理的生態(tài)化,不僅僅是人們面對(duì)當(dāng)前教學(xué)管理危機(jī)下的一種主觀意愿,更是高校教學(xué)管理中自我管理的客觀要求和必然趨勢(shì)。如何使教學(xué)管理中的主體和環(huán)境處于和諧的狀態(tài),不僅僅是教學(xué)管理深層次改革的需求,更是一種自發(fā)的“由內(nèi)而外”的需要;是教師對(duì)教學(xué)管理者的呼喚,也是教學(xué)管理者的一種內(nèi)生需求。

1. 主體與環(huán)境:高校教學(xué)管理生態(tài)系統(tǒng)平衡的要素

任何一種生物都必須依賴于周圍環(huán)境,都必須和周圍環(huán)境之間進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換才能得以生存與發(fā)展。生態(tài)學(xué)中的平衡是指在一定的時(shí)間內(nèi),生態(tài)系統(tǒng)中的生物與環(huán)境通過(guò)能量流動(dòng)、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞,達(dá)到相互間的高度適應(yīng)、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一。其焦點(diǎn)始終關(guān)注生活在社會(huì)環(huán)境中的個(gè)人。教育生態(tài)學(xué)把各種教育機(jī)構(gòu)與結(jié)構(gòu)置于更廣泛的社會(huì)之間的聯(lián)系中加以考察。教育生態(tài)學(xué)研究的基本視角是主體與環(huán)境,主要研究教育主體與周圍復(fù)雜的生態(tài)環(huán)境之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系。在教育生態(tài)系統(tǒng)中,主體與環(huán)境的關(guān)系影響著教育的質(zhì)量。

教學(xué)管理生態(tài)系統(tǒng)中的主體主要是指實(shí)施教學(xué)管理的人。環(huán)境則是指相對(duì)于主體并與主體發(fā)生聯(lián)系的內(nèi)外部要素。外部環(huán)境包括教學(xué)評(píng)價(jià)生態(tài)環(huán)境、教學(xué)決策生態(tài)環(huán)境、學(xué)生管理生態(tài)環(huán)境、課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境等。環(huán)境會(huì)因主體的不同而不同,也會(huì)隨主體的變化而變化。主體和環(huán)境之間的關(guān)系在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。環(huán)境影響主體,主體也能改造環(huán)境。主體對(duì)于環(huán)境改造的事例在現(xiàn)代生活中也比比皆是。在自然生物系統(tǒng)中,會(huì)存在“大魚吃小魚,小魚吃青蝦,青蝦吃泥巴”的食物鏈關(guān)系,而在教學(xué)管理生態(tài)系統(tǒng)中,類似于生物學(xué)的食物鏈關(guān)系同樣存在,具體體現(xiàn)為由影響教學(xué)管理的要素所形成的教學(xué)管理鏈:學(xué)校行政管理者—教學(xué)管理者—教師—學(xué)生,處在教學(xué)管理鏈中的教學(xué)管理者與學(xué)校管理者的需求是教學(xué)管理的宏觀環(huán)境,是外部的要素;教師及學(xué)生處于教學(xué)管理鏈中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

教學(xué)管理是由許多瞬間即逝的事件組成,而每一次的瞬間都是嶄新的,這些瞬間在不同的教學(xué)管理者身上呈現(xiàn)出不同的風(fēng)格,它決定了教學(xué)管理是否變化多樣,是否具有動(dòng)態(tài)發(fā)展性。但毫無(wú)疑問(wèn),教學(xué)管理應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)、生成的過(guò)程。在教學(xué)管理過(guò)程中,教學(xué)管理者通過(guò)對(duì)新生事物的創(chuàng)造性活動(dòng),抓住實(shí)踐過(guò)程中的問(wèn)題,從而對(duì)教學(xué)管理過(guò)程中的現(xiàn)象與問(wèn)題,提供一些新的解釋,看到事物之間的相互關(guān)聯(lián),從而實(shí)現(xiàn)共生的理念,達(dá)成合理的平衡。教學(xué)管理,不是單獨(dú)的體系,而是在整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)中運(yùn)行,其實(shí)質(zhì)是使生態(tài)系統(tǒng)中的各主體實(shí)現(xiàn)平等共處并達(dá)成生命能量激活的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,要充分給予使之生存與發(fā)展的時(shí)間和空間,并提供積極的政策支撐和制度保障。因此,教學(xué)管理的要?jiǎng)?wù)是如何在進(jìn)行各項(xiàng)人才培養(yǎng)活動(dòng)中把握住最核心的要素——作為主體的人的發(fā)展,如何從社會(huì)、學(xué)校和企業(yè)等各方面環(huán)境因素出發(fā),激發(fā)學(xué)生的生命力,讓學(xué)生都能在自己感興趣的領(lǐng)域內(nèi)做最想成為的自己,即使在就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻的情況下,也能找到自我的定位,使就業(yè)問(wèn)題不再成為問(wèn)題。教學(xué)管理工作,只有從學(xué)生進(jìn)入學(xué)校到畢業(yè)全過(guò)程中對(duì)其生命成長(zhǎng)加以關(guān)注,才利于形成和諧的文化環(huán)境,從而有利于個(gè)體對(duì)文化環(huán)境的感悟。

總之,只有把握好教學(xué)管理生態(tài)系統(tǒng)中各要素的功能,通過(guò)主體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知、相互作用與反饋進(jìn)行有針對(duì)性的過(guò)程化教學(xué)管理,建構(gòu)師生共生的教學(xué)管理文化環(huán)境,并找到限制其發(fā)展的生態(tài)環(huán)境中的各“限制因子”,通過(guò)教學(xué)管理各生態(tài)因子的和諧共生,從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理生態(tài)環(huán)境的平衡。

2. 平衡與共生:教學(xué)管理生態(tài)化中的隱性管理

教學(xué)管理生態(tài)是指教學(xué)管理主體與其環(huán)境的相互關(guān)系。教學(xué)管理生態(tài)是一種動(dòng)態(tài)、互生的平衡。生態(tài)化的教學(xué)管理是指在合乎高校教學(xué)管理發(fā)展規(guī)律的理念下的各種教學(xué)管理活動(dòng)。它與日常教學(xué)管理的最大區(qū)別就在于它關(guān)注主體與其周圍環(huán)境之間的相互關(guān)系,是一種動(dòng)態(tài)化的管理,不是對(duì)現(xiàn)有狀態(tài)的靜態(tài)描述。它包含了教學(xué)管理中的制度管理,稱之為“硬管理”,也包括了管理文化的“軟管理”。在教學(xué)管理的初始階段,需要靠制度來(lái)規(guī)范師生的各種行為,但隨著教學(xué)管理制度的不斷完善,教學(xué)管理者的言行等這些“軟管理”尤為重要。

對(duì)于管理者來(lái)說(shuō),“管什么”“不管什么”,以及如何“管”,如何做到“不管”都是需要思考的問(wèn)題。教學(xué)管理呈現(xiàn)的生態(tài),是一種通過(guò)對(duì)教學(xué)活動(dòng)中師生外在行為的管理活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)其內(nèi)在心理一系列的直接或間接的變化的過(guò)程。如果我們通過(guò)管理使廣大師生的心理需求水平上揚(yáng),那么,他們的 “自組織”能力會(huì)更強(qiáng),他們進(jìn)行自我管理的方面會(huì)更多,從而使學(xué)校作為一個(gè)有機(jī)整體的潛能發(fā)揮得更好[2]107。生態(tài)化管理的實(shí)現(xiàn),是一種由“管”到“不管”的轉(zhuǎn)變,“管”就是為了“少管”,甚至達(dá)到“不管”,“不管”也是“管”的一種形式。教學(xué)管理便在這種“管”與“不管”中實(shí)現(xiàn)平衡。

教學(xué)管理生態(tài)化的核心在于以隱性的形式作用于管理者和其他人群,特別是作用于觀念系統(tǒng),從而間接地對(duì)管理發(fā)生影響[2]120。隱性管理對(duì)師生的情感與信念給予更多的關(guān)注,通過(guò)對(duì)教學(xué)觀念的引領(lǐng)和價(jià)值體系的建立來(lái)改變師生的認(rèn)知心理,對(duì)于師生的訴求考慮更多,也就是將師生的地位和尊嚴(yán)置于更高的位置,關(guān)注師生生命在教學(xué)活動(dòng)中的增長(zhǎng)。隱性管理與日常管理的“硬管理”共生于教學(xué)管理之中。

隱性管理實(shí)施的關(guān)鍵就在于機(jī)制的完善。完善的制度像一只隱性的手,幫助管理者達(dá)到管理的效果。如果教學(xué)管理者只是通過(guò)日常事務(wù)的管理,而且事無(wú)巨細(xì)甚至“因人而異”,就會(huì)整日忙于應(yīng)付,正常的教學(xué)也會(huì)受影響。此外,教學(xué)管理者還要學(xué)會(huì)對(duì)教學(xué)理念進(jìn)行更深層次地思考,哪些該管,哪些是管理的關(guān)鍵要素,不僅要著眼于現(xiàn)在,能把握住教學(xué)管理中所出現(xiàn)的新鮮事務(wù),更要對(duì)未來(lái)的事務(wù)有預(yù)見(jiàn)性。比如當(dāng)“MOCOO”潮席卷而來(lái)時(shí),教學(xué)管理者應(yīng)以積極的姿態(tài)和心態(tài)來(lái)面對(duì)新情況,以確保在完成教學(xué)管理任務(wù)時(shí),引領(lǐng)廣大師生朝著正確的方向前行,而不至于盲目跟隨。

二、 高等教育教學(xué)管理生態(tài)的主體存在方式

高校教學(xué)管理環(huán)境與周圍的主體構(gòu)成不同的生態(tài)圈,包括教學(xué)計(jì)劃生態(tài)、教學(xué)決策生態(tài)、學(xué)生管理生態(tài),以及課堂教學(xué)和評(píng)價(jià)生態(tài)。高校教學(xué)管理是一個(gè)完整的生態(tài)系統(tǒng),系統(tǒng)中各生態(tài)要素存在物質(zhì)、信息和能量間的轉(zhuǎn)換。教學(xué)管理生態(tài)內(nèi)部中的各個(gè)要素在周圍的環(huán)境影響下處于一種平衡——不平衡——新的平衡的動(dòng)態(tài)關(guān)系中。生態(tài)系統(tǒng)中一個(gè)因子的變化會(huì)導(dǎo)致其他生態(tài)因子的變化。教學(xué)管理生態(tài)系統(tǒng)中有很多生態(tài)因子,這些因子與周圍環(huán)境之間不斷發(fā)生關(guān)聯(lián),形成一個(gè)有機(jī)的整體,他們共同構(gòu)成教學(xué)管理生態(tài)系統(tǒng)。教學(xué)管理生態(tài)中的這種主體與環(huán)境之間的關(guān)系如圖1所示。

圖1　高校教學(xué)管理生態(tài)系統(tǒng)中主體與環(huán)境之間的關(guān)系

影響這幾大生態(tài)圈的主要因子為師生的存在方式、師生與管理者的存在方式、課程與學(xué)生的共生方式,以及教學(xué)與科研的共生方式。

1. 師生的存在方式:課堂教學(xué)生態(tài)的載體

高校教學(xué)管理中的課堂應(yīng)該呈現(xiàn)怎樣的方式,是教師和教學(xué)管理者要考慮的基本問(wèn)題?；A(chǔ)教育的教學(xué)改革如火如荼,課堂教學(xué)已實(shí)現(xiàn)質(zhì)的轉(zhuǎn)變,學(xué)生的生命激情被逐步喚醒。高等學(xué)校的課堂現(xiàn)象也得到了更多的關(guān)注:上課的時(shí)候,清醒沒(méi)有發(fā)呆多,發(fā)呆沒(méi)有睡覺(jué)多,睡覺(jué)沒(méi)有玩手機(jī)多;下課的時(shí)候,自修沒(méi)有吃零食多,吃零食沒(méi)有看連續(xù)劇多,看連續(xù)劇沒(méi)有玩游戲多。如此這般,就業(yè)時(shí)的失敗怎能不比成功多[3]。這種非正常的教學(xué)現(xiàn)象,必定與其觀念有著密切的聯(lián)系。大學(xué)生的就業(yè)難,似乎成了司空見(jiàn)慣的社會(huì)現(xiàn)象,“畢業(yè)即失業(yè)”的論斷,使社會(huì)對(duì)大學(xué)生這一群體并不看好。高等學(xué)校的師生,該以怎樣的價(jià)值判斷來(lái)面對(duì)這種現(xiàn)象?教師群體和學(xué)生該以怎樣的存在方式統(tǒng)一于教學(xué)活動(dòng)中?一方面,師生間的存在方式反映了學(xué)校的教學(xué)風(fēng)貌,師生群體的表現(xiàn)和理念具有一定的傳承性,學(xué)校教學(xué)管理者用什么樣的方式來(lái)使師生關(guān)系處于和諧的狀態(tài)?師生不“在場(chǎng)”的教育現(xiàn)象背后的原因是什么?這些都是教學(xué)管理者需要關(guān)注的問(wèn)題。另一方面,師生的存在方式也直接影響教學(xué)中的師生交往方式。若師生是以一種“疏離”的方式存在,教師和學(xué)生之間的關(guān)系則是簡(jiǎn)單的教與學(xué)的關(guān)系,師生關(guān)系會(huì)隨著教學(xué)關(guān)系的解除而終結(jié);若師生是以一種“從游”的方式存在,教師和學(xué)生之間的關(guān)系由彼此的疏離走向了親密;如果教師自身能引領(lǐng)學(xué)生走向探究之路,學(xué)生的“從游”便有所依,如果教師本身無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生如何在課堂中思考與判斷,那么學(xué)生只能僅僅限于表淺性的知識(shí)習(xí)得,“從游”的意蘊(yùn)未能得到真正呈現(xiàn);若師生能以“共游”的方式存在,師生關(guān)系則是由簡(jiǎn)單的師生傳授關(guān)系轉(zhuǎn)換成伙伴、合作和互生的關(guān)系,師生的生命在交流、互動(dòng)和辯論中獲得激發(fā)。課堂中的師生以一種互生的關(guān)系存在著,則使師生一起“共游”走向和諧的課堂教學(xué)氛圍,這種師生在場(chǎng)的存在方式則是和諧課堂生態(tài)的表現(xiàn)。

2. 學(xué)校管理者與教學(xué)管理者的存在方式:教學(xué)決策生態(tài)的前提

面對(duì)師生的表現(xiàn),管理者又要以怎樣的存在方式來(lái)體現(xiàn)管理者的價(jià)值?教學(xué)是一項(xiàng)專業(yè)性實(shí)踐,促使教學(xué)改革有效運(yùn)行的力量絕不僅僅是行政力量,更多的是與專業(yè)權(quán)力的展現(xiàn)有關(guān)[4]。學(xué)校是否尊重和培育教師主體所體現(xiàn)的專業(yè)權(quán)力,以及教學(xué)管理者如何讓專業(yè)權(quán)力成為一種積極的力量是教學(xué)決策生態(tài)得以平衡的前提。管理者的行為表現(xiàn)、辦事作風(fēng)和價(jià)值理念形成管理文化。管理文化也能影響人、熏陶人,也是學(xué)校校園文化的一部分。良好的管理文化是實(shí)行學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理的基本保證,教學(xué)管理者以平等的、民主的姿態(tài)對(duì)待師生,便形成了人與人平等,互相尊重的人際關(guān)系。若是以“管理者”自居的姿態(tài)來(lái)面對(duì)師生,就無(wú)法贏得師生的尊重,更無(wú)法激發(fā)師生的生命能量。教學(xué)管理者的服務(wù)意識(shí),本身就能起到教育、感化的作用。這種服務(wù)還應(yīng)包括教學(xué)管理者的課程理論的引領(lǐng),以及在課程管理中的專業(yè)化建議或決策。若教學(xué)管理者在課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施中能用研究者的專業(yè)姿態(tài)來(lái)對(duì)待自己的工作并對(duì)教學(xué)有特別的感悟,并以良好的制度機(jī)制來(lái)保障教師的教學(xué)和科研熱情,其教學(xué)決策水平則會(huì)有質(zhì)的提升。

3. 課程管理者與學(xué)生的共生方式:學(xué)生管理生態(tài)的基礎(chǔ)

課程管理是學(xué)校管理工作中具有重要意義的工作,課程管理是為學(xué)生提供更好的課程,通過(guò)激發(fā)課程本身的潛能,使學(xué)生從課程中受益,從而使師生的全面發(fā)展成為可能。學(xué)校課程理念和課程管理方式是教學(xué)管理的核心。它包括課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)、課程計(jì)劃的實(shí)施,以及課程評(píng)價(jià)整個(gè)過(guò)程。忽略任何一個(gè)環(huán)節(jié),都無(wú)法保障課程的質(zhì)量。要保證課程的良性發(fā)展,需要教學(xué)管理者、師生和行業(yè)的共同參與。在具體的課程實(shí)施階段,教師應(yīng)明確科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量觀,要從傳授學(xué)生的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虝?huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做人。教師必須認(rèn)識(shí)學(xué)生的個(gè)體差異,糾正狹隘的功利主義思想,為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和促進(jìn)學(xué)生人格成長(zhǎng)創(chuàng)造寬松的環(huán)境[5]。課程教學(xué)是學(xué)生知識(shí)和信息獲取的主要途徑,課程為學(xué)生的培養(yǎng)提供了物質(zhì)輸入,使得學(xué)生在學(xué)校的文化環(huán)境下獲得能量轉(zhuǎn)化,最終內(nèi)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,為畢業(yè)生的輸出作好充足的準(zhǔn)備。

4. 教學(xué)與科研的共生方式:教學(xué)評(píng)價(jià)生態(tài)的保障

高等教育的優(yōu)良傳統(tǒng)“洪堡傳統(tǒng)”的主要內(nèi)容之一是“教學(xué)科研統(tǒng)一”,即教學(xué)科研彼此推動(dòng)。也就是說(shuō),教學(xué)推動(dòng)科研,科研提升教學(xué),教學(xué)與科研是一枚硬幣的兩面,是高校教學(xué)管理工作中的孿生姐妹。作為高校教師,把握教學(xué)與科研的關(guān)系,尤為重要,這兩者應(yīng)該互相溝通、互相促進(jìn)。積極開(kāi)展科研工作,不僅能促進(jìn)高校教學(xué)的發(fā)展及教師科研能力的提升,更有利于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。因此高校教師在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)技能的同時(shí),必須培養(yǎng)自身科研能力,把實(shí)踐提升到理論水平,以更好地指導(dǎo)專業(yè)教育。當(dāng)前社會(huì)存在許多為了晉升職稱、完成科研任務(wù)而開(kāi)展科研的現(xiàn)象。一些高校教師因無(wú)科研業(yè)績(jī)被轉(zhuǎn)崗,其在科研方面的“硬傷”導(dǎo)致轉(zhuǎn)崗屬正常人事調(diào)整,但如何協(xié)調(diào)教學(xué)與科研之間的關(guān)系不得不引發(fā)教師和教學(xué)管理者的深思。為了學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù),為了科研而科研,是開(kāi)展科研的理想境界,是為教師的教學(xué)與科學(xué)研究創(chuàng)造一種適合學(xué)術(shù)生存與發(fā)展的環(huán)境。

三、 高等教育教學(xué)管理生態(tài)的實(shí)踐關(guān)照

1. 主體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知:秉持生態(tài)式課程管理理念,在文化土壤中育人

教學(xué)管理理念應(yīng)秉持過(guò)程意識(shí)、動(dòng)態(tài)意識(shí)和服務(wù)意識(shí)。首先,生態(tài)化的教學(xué)管理中管理者與被管理者的角色不是界限分明的,而是統(tǒng)一于整個(gè)教學(xué)管理過(guò)程中。教學(xué)管理人員、教師和學(xué)生都是教學(xué)過(guò)程的參與者。其次,教師和教學(xué)管理者不應(yīng)以特定的模式去培養(yǎng)學(xué)生,而是通過(guò)激發(fā)學(xué)生個(gè)體生命活力的多樣化教學(xué)活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的認(rèn)知、發(fā)展和完善。教學(xué)管理也不是以一定的規(guī)章制度去約束甚至控制教師行為來(lái)管理教學(xué),而是在與教師的對(duì)話與交流中,實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)行為認(rèn)知的統(tǒng)一。教學(xué)目標(biāo)是應(yīng)然性的,教學(xué)過(guò)程則是實(shí)然性的[6]。這種對(duì)教學(xué)過(guò)程的管理是動(dòng)態(tài)的。第三,如何在教學(xué)過(guò)程中達(dá)到“讓學(xué)生自己成為他自己”的特殊的生命過(guò)程,這是生態(tài)式課程管理的基本理念。即使是充分體現(xiàn)高職特點(diǎn)的技能訓(xùn)練、頂崗實(shí)習(xí)等環(huán)節(jié)也要充分考慮到文化育人的特殊性,在機(jī)械的勞動(dòng)中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性,按照人的成長(zhǎng)規(guī)律和特點(diǎn)來(lái)培養(yǎng)人,這才是教育的本質(zhì)[7]。在高校教學(xué)管理中,學(xué)生往往受到教學(xué)管理者和教師的雙重制約,缺乏參與教學(xué)管理的地位和空間。因此,我們要重新認(rèn)識(shí)管理對(duì)象的主體性,確立主體教學(xué)管理觀[8],秉承服務(wù)師生的理念。在落實(shí)主體教學(xué)管理觀中,要承認(rèn)和尊重學(xué)生的主體性,理順教師、管理者和學(xué)生的相互關(guān)系。同時(shí),要讓學(xué)生了解并參與教學(xué)和管理的重大決策,利用其教學(xué)管理參與權(quán)來(lái)對(duì)教師和教學(xué)管理者的權(quán)力加以監(jiān)督,構(gòu)建利于學(xué)生主體性發(fā)展的教學(xué)管理環(huán)境。

2. 主體對(duì)環(huán)境的影響:實(shí)施教學(xué)運(yùn)行管理的過(guò)程化,關(guān)注課程與市場(chǎng)的關(guān)系

規(guī)范化、程序化、過(guò)程化是教學(xué)過(guò)程管理的基本目標(biāo),也是由教學(xué)型教師隊(duì)伍過(guò)渡到教學(xué)研究型教師隊(duì)伍的重要保障。教學(xué)管理中的“管”是為了以后的“不管”,在這個(gè)過(guò)程中,若每一個(gè)“存在者”都選擇“此在”的方式來(lái)面對(duì),關(guān)注此時(shí)此地當(dāng)下生命的開(kāi)放性,教學(xué)過(guò)程的實(shí)施就成為有意義的師生生命自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程?！按嗽凇币坏┻x擇做自己,他就因而屬于自己,也就成為真誠(chéng)的生命,可以形成開(kāi)放的通道,讓“存在”展現(xiàn)出來(lái)[9]。當(dāng)教學(xué)過(guò)程出現(xiàn)各種不和諧的現(xiàn)象時(shí),師生往往會(huì)陷入價(jià)值錯(cuò)亂的困境。教師和教學(xué)管理者們應(yīng)本著找尋這種現(xiàn)象后的本質(zhì)的眼光,來(lái)反思其原因,指引處于困境的師生,讓教學(xué)的課堂生態(tài)呈現(xiàn)出應(yīng)有的生機(jī)與活力?！按嗽凇钡慕虒W(xué)課堂呈現(xiàn)出的是教師對(duì)信息傳遞的重視、對(duì)興趣的重視、對(duì)學(xué)生質(zhì)疑的重視、對(duì)智慧開(kāi)啟及直覺(jué)思維價(jià)值的重視。教師在教學(xué)過(guò)程中,引領(lǐng)學(xué)生思考的不僅僅是“這是什么”,而且還應(yīng)當(dāng)有“可能是什么”“估計(jì)是什么”“可能不是什么””為什么是這樣”等多樣化的問(wèn)題形式,使學(xué)生有興趣去探知問(wèn)題并質(zhì)疑,因?yàn)橘|(zhì)疑是保持課程開(kāi)放性的最好養(yǎng)分。課程及教育的真諦,就是使學(xué)生處在質(zhì)疑的環(huán)境之中。在“畢業(yè)即失業(yè)”的嚴(yán)峻就業(yè)形勢(shì)的影響下,課程教學(xué)成為學(xué)生入學(xué)——課程學(xué)習(xí)——學(xué)生畢業(yè)這個(gè)就業(yè)生態(tài)鏈中重要環(huán)節(jié)。教學(xué)管理部門應(yīng)積極關(guān)注課程與市場(chǎng)之間的關(guān)系,使學(xué)生的發(fā)展對(duì)接社會(huì)的人才需求,而不是被割裂開(kāi)來(lái)。若課程教學(xué)根據(jù)用人單位的反饋,采取與用人市場(chǎng)相連接的動(dòng)態(tài)化模式,使學(xué)生各種能力的提高與社會(huì)的人才需求相適應(yīng),教學(xué)運(yùn)行管理的深層目的才能得以實(shí)現(xiàn)。

3. 主體與環(huán)境的反饋:課程管理專業(yè)化,拓展專業(yè)“生態(tài)位”寬度

教育活動(dòng)關(guān)注的是人的潛力如何最大程度地被調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn),以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成,質(zhì)言之,教育是人的靈魂的教育,而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集[10]4。課程作為在學(xué)校里一切可以習(xí)得的文化之和,是促成學(xué)生生命的成長(zhǎng)和發(fā)展的主要環(huán)境。在影響學(xué)生的諸多教育環(huán)境中,校長(zhǎng)及教學(xué)管理部門的課程管理理念是隱性文化的大環(huán)境,這種環(huán)境便屬于隱性課程。張楚廷認(rèn)為,隱性課程不只存在于教師的言行舉止之中,也存在于校長(zhǎng)和管理人員的言談舉止之中,存在于一切有形和無(wú)形的文化形式之中。它可以是豐富的,也可能是貧乏的;它可以是深刻的,也可能是淺層的[11]310-311。大眾化背景下大學(xué)生的結(jié)構(gòu)性就業(yè)難成為了一種社會(huì)問(wèn)題,高校課程對(duì)于就業(yè)狀況的反饋持有怎樣態(tài)度,做出怎樣的反應(yīng)會(huì)直接影響到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。課程的合理配置及如何讓學(xué)生在隱性課程的影響下成就完整的人格,形成良好的品質(zhì),成為了教學(xué)管理過(guò)程中的重大難題。課程管理者需要對(duì)準(zhǔn)專業(yè)的“生態(tài)位”,對(duì)課程施以專業(yè)化管理。只有充分凸顯專業(yè)自身的特色與優(yōu)勢(shì),才能增加“生態(tài)位”的寬度,避免“生態(tài)位”的錯(cuò)位發(fā)展或重疊。

4. 主體與環(huán)境的協(xié)調(diào):師資管理人文化,減少“限制因子”的影響

如果校長(zhǎng)的辦學(xué)理念好比校長(zhǎng)的眼睛,校長(zhǎng)的行動(dòng)能力好比學(xué)校的雙腳,優(yōu)秀的教師群體就是學(xué)校的臂膀[12]265。梅貽琦有言“所謂大學(xué)者,非謂有大樓之謂也,有大師之謂也”,師資力量在學(xué)校發(fā)展過(guò)程中具有絕對(duì)的重要性。而對(duì)于高校教師來(lái)說(shuō),個(gè)人的價(jià)值體現(xiàn)勝過(guò)對(duì)物質(zhì)的追求,教師的地位若能得到很好的重視,無(wú)疑會(huì)讓教師有很強(qiáng)的主人公意識(shí),積極投身于教學(xué)科研工作中去。正如張楚廷所言:“一般教師除了工資之類的物質(zhì)條件外,他們更看重的是文化環(huán)境、學(xué)術(shù)環(huán)境,更看重自己作為獨(dú)立學(xué)人的尊嚴(yán)?！盵11]383因此充分尊重教師的地位,廣泛發(fā)揚(yáng)教師的民主意識(shí),能夠?yàn)橐痪€的教師及教學(xué)管理者提供新鮮的血液。教師處在教學(xué)科研任務(wù)的壓力中,四川大學(xué)教師周鼎在其“自白書”中發(fā)出 “相信講好一門課比寫好一篇論文重要的人,今夜死去了”的感嘆,讓我們看到了教學(xué)與科研沒(méi)有達(dá)成“共生”的危險(xiǎn)信號(hào)。近年來(lái)高校的學(xué)術(shù)造假現(xiàn)象也頻頻發(fā)生,不得不讓我們來(lái)重新審視教學(xué)管理中的這種不和諧的生態(tài),過(guò)分追求科研量的增長(zhǎng)勢(shì)必會(huì)影響科研的質(zhì)量。這種偶然事件呈現(xiàn)出的不和諧的生態(tài)現(xiàn)象呼吁教學(xué)管理者從這種不和諧中找尋如何平衡師資評(píng)價(jià)與管理的有效方式,以一種動(dòng)態(tài)的眼光來(lái)促成教師的教學(xué)與科研間的共生。從這個(gè)角度出發(fā),在師資管理過(guò)程中要抓住影響其共生的“限制因子”,然后對(duì)其進(jìn)行改造,避免在這種“限制因子”作用下形成不和諧“常態(tài)”,從而形成有利于可持續(xù)發(fā)展的優(yōu)化系統(tǒng)。

5. 環(huán)境對(duì)主體成長(zhǎng)的作用:師生環(huán)境管理動(dòng)態(tài)化,發(fā)揮系統(tǒng)的整體效應(yīng)

各個(gè)單元和因子之間互相聯(lián)系、互相作用和影響,形成一種復(fù)雜的結(jié)構(gòu),在功能上組成一個(gè)統(tǒng)一的整體。系統(tǒng)中各組成部分的參數(shù)及其變量具有相互調(diào)節(jié)和制約的作用[13]。

首先,需創(chuàng)設(shè)有“生氣”的成長(zhǎng)環(huán)境。良好的環(huán)境能促進(jìn)主體的成長(zhǎng),主體與環(huán)境之間的和諧能產(chǎn)生整體效應(yīng)。正如雅斯貝爾斯所言:“教育正是借助于個(gè)人的存在將個(gè)體帶入全體之中。個(gè)人進(jìn)入世界而不是固守著自已的一隅之地,因此他狹小的存在物注入了新的生氣。如果人與一個(gè)更明朗、更充實(shí)的世界合為一體的話,人就能夠真正成為他自己?！盵10]54個(gè)體的成長(zhǎng)離不開(kāi)與之適用的新的“生氣”,給予學(xué)生良好的環(huán)境是教學(xué)管理者應(yīng)納入教學(xué)管理中的重要理念。因?yàn)槿说拇嬖诤蜕芍?教育環(huán)境不可或缺,這種環(huán)境能影響一個(gè)人一生的價(jià)值定向和愛(ài)的方式的生成[10]1。

其次,讓校園成為文化的“樂(lè)園”。如何讓學(xué)校區(qū)別于其他物理環(huán)境,讓人走進(jìn)去就能感受到其中的獨(dú)特性,讓校園滋潤(rùn)師生生命的共同成長(zhǎng),成為教學(xué)管理者應(yīng)該考慮的問(wèn)題。進(jìn)一步凈化校園環(huán)境,讓建筑超越其實(shí)用性,讓校園文化有肥沃的土壤,進(jìn)而形成無(wú)形的教學(xué)管理文化,從而對(duì)師生的生命成長(zhǎng)起著“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的作用。學(xué)校的文化環(huán)境究其根本,“乃是學(xué)校人的活法,離開(kāi)學(xué)校師生活法的文化乃是偽文化”[12]196。

第三,建立動(dòng)態(tài)化的師生管理機(jī)制。在教學(xué)管理中,要適時(shí)給予師生合適的激勵(lì)與評(píng)價(jià),營(yíng)造適合于師生成長(zhǎng)的人文環(huán)境,讓學(xué)校的文化環(huán)境能夠激勵(lì)學(xué)子成長(zhǎng)。精神的激勵(lì)能給予教師不斷回望自己的教育生涯的激情,而不僅僅只是對(duì)物質(zhì)利益的追求。如果能讓學(xué)校成為師生美好人生經(jīng)歷的重要階段,教師的教學(xué)與科研,學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)便水到渠成。另外,對(duì)于教師的教學(xué)和科研的成長(zhǎng)及學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī),不能從短時(shí)間內(nèi)的成果來(lái)判斷,而從長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)的動(dòng)態(tài)發(fā)展變化來(lái)衡量。只有將師生環(huán)境管理動(dòng)態(tài)化,才能為師生的成長(zhǎng)提供和諧環(huán)境的滋養(yǎng),從而形成良好的教學(xué)與科研氛圍,以期發(fā)揮系統(tǒng)的整體效應(yīng)。

6. 環(huán)境對(duì)主體的促進(jìn):教學(xué)評(píng)價(jià)多元化,加強(qiáng)生態(tài)調(diào)控力度

教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)是多元的,它既包括了教師課堂的教學(xué)評(píng)價(jià)和學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià),還包括第三方機(jī)構(gòu)對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。構(gòu)建課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系與提高教學(xué)管理人員的教學(xué)和服務(wù)管理水平同等重要。教學(xué)評(píng)價(jià)包括了教師的評(píng)學(xué)與學(xué)生的評(píng)教。教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)只是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的外部手段,如何在評(píng)價(jià)中體現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)在需求十分重要。學(xué)生的自我評(píng)價(jià),學(xué)生間的互評(píng)與教師的評(píng)價(jià)構(gòu)成了評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體,而且這種評(píng)價(jià)并非學(xué)期結(jié)束的一次“終結(jié)性評(píng)價(jià)”而是貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的“過(guò)程性評(píng)價(jià)”。學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)同樣可以促進(jìn)教師專業(yè)水平的提升,促進(jìn)教師教學(xué)反思的深化。這種評(píng)價(jià)不僅僅只是學(xué)生給教師的教學(xué)量化的分?jǐn)?shù),而且是多種形式的交流,使師生間的互動(dòng)開(kāi)展起來(lái),形成深入師生之間的一種平等的對(duì)話與交流。在教育中,“我們往往太急于教給學(xué)生什么,我們就難免在急切之中剝奪了學(xué)生自主思考的可能性”[12]163。在學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)中,教師要以平和的心態(tài)與平等的姿態(tài)對(duì)待學(xué)生的評(píng)價(jià)。教學(xué)管理者不必過(guò)多考慮結(jié)果本身,而應(yīng)該反思學(xué)生內(nèi)在需求的背后,積極引導(dǎo)教師如何在教育教學(xué)實(shí)踐中讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)評(píng)價(jià),指引教師自身生命的成長(zhǎng)。通過(guò)評(píng)價(jià)手段的變化來(lái)實(shí)施對(duì)學(xué)生和教師管理的調(diào)控,關(guān)注師生的群體特征,創(chuàng)設(shè)有利的小生態(tài)環(huán)境,以此促成個(gè)體的超常發(fā)揮。在教學(xué)管理過(guò)程中,可以運(yùn)用群體動(dòng)力學(xué)來(lái)推進(jìn)群體及群體中個(gè)人的發(fā)展,從而實(shí)現(xiàn)有效的生態(tài)調(diào)控。為保障高校教學(xué)與教學(xué)管理的質(zhì)量,需要在政府的宏觀指導(dǎo)下建立起以專業(yè)的、高水平的中介評(píng)估機(jī)構(gòu)為主體,吸收學(xué)術(shù)團(tuán)體、專業(yè)協(xié)會(huì)、民間組織,以及社會(huì)媒體等參與的多元主體保障機(jī)制[14]。

四、結(jié)語(yǔ)

目前的教學(xué)管理較多的關(guān)注“日常生活”,從而忽略了教學(xué)管理的本真狀態(tài)。教學(xué)管理中的人力資源的“浪費(fèi)”現(xiàn)象日趨普遍,作為教學(xué)管理者如何從教學(xué)管理的日常狀態(tài)中解脫出來(lái),將教學(xué)管理指向師生,比在教學(xué)管理中將大部分時(shí)間用在“管”住教師在課堂、“管”住學(xué)生在教室更有意義。在教學(xué)管理生態(tài)系統(tǒng)中,教師和學(xué)生是生態(tài)主體,學(xué)校的校園環(huán)境、教學(xué)管理者的管理能力和服務(wù)水平等構(gòu)成了影響主體發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。教師和學(xué)生、教學(xué)管理活動(dòng)、環(huán)境彼此相連溝通構(gòu)成一個(gè)不斷變化與運(yùn)動(dòng)的生態(tài)系統(tǒng)。無(wú)論是教師還是學(xué)生,都在自身與環(huán)境的平衡——不平衡——新的平衡的矛盾中尋求發(fā)展。主體與環(huán)境之間的關(guān)系是絕對(duì)、永恒、動(dòng)態(tài)的關(guān)系。從微觀上來(lái)說(shuō),教學(xué)管理的生態(tài)化發(fā)展能促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中提高能力、發(fā)展情感,從而為以后的就業(yè)儲(chǔ)備能量與持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力,為教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供滋養(yǎng)。從宏觀上來(lái)說(shuō),通過(guò)推動(dòng)教學(xué)管理的生態(tài)化發(fā)展,能促進(jìn)學(xué)校整體管理水平的提高,反過(guò)來(lái)為師生的成長(zhǎng)創(chuàng)造了更好的生態(tài)環(huán)境,通過(guò)師生的反饋,又可進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)管理,從而形成教學(xué)管理生態(tài)的良性循環(huán)。

總之,教學(xué)管理生態(tài)化發(fā)展,是高校教學(xué)管理發(fā)展的必然,也是教學(xué)管理的內(nèi)在要求。高校教學(xué)管理,無(wú)論是教學(xué)管理理念、管理制度還是管理文化都應(yīng)從教育生態(tài)學(xué)出發(fā),不僅僅要關(guān)注教學(xué)管理主體的內(nèi)在要求,更要關(guān)注與其相關(guān)的生態(tài)環(huán)境與生態(tài)因子;運(yùn)用生態(tài)學(xué)的理念,使之置于更加廣闊的視野中,構(gòu)建符合生態(tài)學(xué)要求的教學(xué)管理制度,最終實(shí)現(xiàn)高校教育的和諧、共生的內(nèi)涵式發(fā)展。

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