摘 ? ?要：綜合素質(zhì)評價，應(yīng)該從每一個可能的方面去進行，應(yīng)突出學生的個性特長或優(yōu)勢潛能。綜合素質(zhì)評價結(jié)果只能用“優(yōu)勢領(lǐng)域鑒定”的方式呈現(xiàn)，適宜采用日常觀察和質(zhì)性評價的方法。為保障綜合素質(zhì)評價，必須將其納入高考體系，并借機建立嚴格的誠信體系，還要充分發(fā)揮“熟人”在評價中的作用。

關(guān) 鍵 詞：綜合素質(zhì);綜合素質(zhì)評價;保障機制

作者簡介：羅祖兵，華中師范大學教育學院，教授

實施普通高中學生綜合素質(zhì)評價，是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容。在2014年12月16日，教育部出臺了《關(guān)于加強和改進普通高中學生綜合素質(zhì)評價的意見》，對綜合素質(zhì)評價的細節(jié)性問題作出了明確規(guī)定?？梢?，在高中推行綜合素質(zhì)評價，勢在必行。本文主要談?wù)勅绾握_認識綜合素質(zhì)及其評價問題，同時對評價的方法與保障措施提出建議。

一、綜合素質(zhì)評價：評什么？

“綜合素質(zhì)評價，評什么？”為了解決這一問題，需要進一步追問：“什么是綜合素質(zhì)？”

對于“綜合素質(zhì)”，官方并沒有給出一個明確而清晰的界定?！熬C合素質(zhì)評價”這一概念，首次出現(xiàn)在《國家基礎(chǔ)教育課程改革實驗區(qū)2004年初中畢業(yè)考試與普通高中招生制度改革的指導(dǎo)意見》中。該文件要求，應(yīng)對初中畢業(yè)生綜合素質(zhì)進行評價，評價結(jié)果應(yīng)作為衡量學生是否達到畢業(yè)標準和高中階段學校招生的重要依據(jù);同時指出，綜合素質(zhì)評價應(yīng)以2002年的《教育部關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中提出的“基礎(chǔ)性發(fā)展目標”為“基本依據(jù)”，具體包括道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)等六個方面。2006年2月，教育部在京召開了“普通高中新課程實驗?。▍^(qū)）綜合素質(zhì)評價工作研討會”。此后，“綜合素質(zhì)評價”就頻繁地出現(xiàn)在各種文獻和文件中，其評價內(nèi)容也基本定型為六個方面。

后來，綜合素質(zhì)評價的內(nèi)容發(fā)生了變化。2014年9月出臺的《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》規(guī)定，綜合素質(zhì)評價“主要包括學生思想品德、學業(yè)水平、身心健康、興趣特長、社會實踐等內(nèi)容?！倍?014年底出臺的《關(guān)于加強和改進普通高中學生綜合素質(zhì)評價的意見》又規(guī)定，綜合素質(zhì)評價的內(nèi)容為思想品德、學業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)和社會實踐五個方面。

綜上所述，可以發(fā)現(xiàn)對“綜合素質(zhì)評價”的基本內(nèi)容至少有三種不同的理解。

一是將“綜合素質(zhì)”理解為“非學術(shù)素質(zhì)”，具體包括道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)等六個方面。這是絕大多數(shù)省的做法。其中，有少許省對這六個方面做了細微的修改：如湖北將“創(chuàng)新與發(fā)現(xiàn)”作為其內(nèi)容之一，而青海增加了“實踐與創(chuàng)新”這一內(nèi)容，浙江則將這六個維度改造為綜合評語（包括道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、情感態(tài)度、合作精神） 、審美與藝術(shù)、運動與健康、勞動與技能、探究與實踐等五個方面。此外，2014年出臺的《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》和《關(guān)于加強和改進普通高中學生綜合素質(zhì)評價的意見》，將綜合素質(zhì)評價的內(nèi)容分別規(guī)定為生思想品德、學業(yè)水平、身心健康、興趣特長、社會實踐等內(nèi)容和思想品德、學業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)、社會實踐五個方面。

二是將“綜合素質(zhì)”理解為“學術(shù)素質(zhì)”和“非學術(shù)素質(zhì)”的綜合。如北京市規(guī)定，普通高中綜合素質(zhì)評價由基礎(chǔ)指標（思想道德、學業(yè)成就、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)）和發(fā)展指標（個性發(fā)展）兩部分構(gòu)成。又如，河北省綜合素質(zhì)評價包括模塊修習評價、學業(yè)水平評價、綜合實踐活動評價、基礎(chǔ)素質(zhì)發(fā)展評價四個部分，其中基礎(chǔ)素質(zhì)發(fā)展評價的內(nèi)容包括道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學習能力、交流與合作、創(chuàng)新與發(fā)現(xiàn)、運動與健康、審美與表現(xiàn)等。

三是將綜合素質(zhì)理解為德、智、體、美等方面素質(zhì)的綜合。如《上海市中小學生綜合素質(zhì)評價方案（試行）》規(guī)定中小學生綜合素質(zhì)評價的“一級指標包括德、智、體、美四個方面”，其中，“德”的二級指標包括思想品德、社會實踐、德育學科學習，“智”的二級指標包括學習表現(xiàn)、實踐能力、學習能力、學習成績，“體”的二級指標包括健身鍛煉、身體健康、體育學科學習，“美”的二級指標包括藝術(shù)活動和美育學科學習。此外，《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》在另一個地方指出，“綜合素質(zhì)評價主要反映學生德智體美全面發(fā)展情況”。

從邏輯上講，“綜合素質(zhì)”應(yīng)是學生各方面素質(zhì)的綜合，包括學術(shù)素質(zhì)（以考試成績表征的素質(zhì)）和非學術(shù)素質(zhì)。研究者在考察了國外的綜合素質(zhì)評價以后，發(fā)現(xiàn)“基本上都沒有把學生的學術(shù)能力或者學業(yè)成就排除在綜合素質(zhì)之外，而都是把它作為一塊十分重要的內(nèi)容”“把綜合素質(zhì)界定為除學生的非學術(shù)能力之外的素質(zhì)，則基本沒有”。[1]如果這樣去理解綜合素質(zhì)，那高考就是綜合素質(zhì)評價的一部分。顯然，在現(xiàn)實中，高考并不是，也不會成為綜合素質(zhì)評價的一部分，而且高考的作用與重要性遠大于綜合素質(zhì)評價?；谖覈呖技捌湓诮逃械木薮笞饔眠@一現(xiàn)實，只宜將綜合素質(zhì)理解為那些通過高考無法測出來的素質(zhì)，其內(nèi)容包括“非學術(shù)素質(zhì)”，也包括些高考無法檢測出來的“學術(shù)素質(zhì)”。

二、綜合素質(zhì)評價：是什么？

接下來的問題是，如果綜合素質(zhì)是指高考無法測出來的素質(zhì)，那在進行綜合素質(zhì)評價時，是不是應(yīng)該對這些方面的素質(zhì)分別進行認定，然后再合成一個總成績呢？目前，絕大多數(shù)省的做法均如此。然而，這樣做不僅無法準確測出綜合素質(zhì)，還會進一步導(dǎo)致教育的異化，加重學生的課業(yè)負擔和教師的工作負擔。其實，這涉及到教育目的觀的問題。

研究者認為，“我國教育目的的基本精神在于：培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的、具有創(chuàng)新精神、實踐能力和獨立個性的社會主義現(xiàn)代化需要的各級各類人才。”[2]但長期以來，“獨立個性”在教育目的中蔽而不彰。這或許是我們長期培養(yǎng)不出世界級創(chuàng)新人才的根本原因之一。在今天這個民主、開放而多元的社會中，學生個性的培養(yǎng)必須引起重視，而且必須在考試評價制度中予以確立。而這依靠統(tǒng)一的高考制度無法完成，故綜合素質(zhì)評價必須擔當起發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生個性的重任。

長期以來，我們對“全面發(fā)展”的教育作了庸俗化的理解，認為全面發(fā)展就是讓學生各個方面都得到高水平的發(fā)展。其實，全面發(fā)展的教育主要是指對學生進行全面的教育，讓學生接觸各學科領(lǐng)域的基本知識，并從中找到自己感興趣的領(lǐng)域，以此作為自己的終身志向進行深入學習。換句話說，全面發(fā)展的教育雖然要進行全面的教育，但并不要求（當然也不反對）學生各個方面都達到高水平的發(fā)展，而是希望學生接觸全面的教育，進而找到并發(fā)展自己的個性。全面發(fā)展是個性發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，但教育絕不能止于“全面發(fā)展”，而應(yīng)在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，幫助學生實現(xiàn)個性發(fā)展。因此，有研究者認為，素質(zhì)教育即追求人的個性發(fā)展獨特性與整體性的教育。基于這一認識，該研究者認為，從“本質(zhì)”上講，“綜合素質(zhì)評價是個性發(fā)展評價”。[3]

綜上，綜合素質(zhì)評價就是對高考無法測出的素質(zhì)進行評價，其目的是發(fā)現(xiàn)學生除考試成績以外的個性特長。道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)等六個方面或者是思想品德、學業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)和社會實踐五個方面只是評價內(nèi)容的示例，而不是完備的評價體系，或者說是綜合素質(zhì)評價的重要內(nèi)容，并沒有涵括所有內(nèi)容。以此為基礎(chǔ)，可以對評價內(nèi)容進行修補。只要是學生身上具備的、高考無法測出的良好素質(zhì)，都是綜合素質(zhì)評價的對象，它可以是學術(shù)素質(zhì)，也可以是非學術(shù)素質(zhì)。比如，如果一個學生古文功底非常深厚，由于有限的幾道高考題不足以反映其古文功底，那該學生的古文功底這一學術(shù)素質(zhì)就是綜合素質(zhì)評價的內(nèi)容。同樣，假設(shè)另一學生特別喜歡生物，在讀高中時已經(jīng)自學了許多大學生物課程，并立志將來要做一個生物學家，但以高中課標為基準的生物高考無法評價該生生物方面的學術(shù)素質(zhì)，因此它也應(yīng)該是綜合素質(zhì)評價的對象。

三、綜合素質(zhì)評價：如何評？

進行普通高中學生綜合素質(zhì)評價，最關(guān)鍵的問題是如何評價。當前，綜合素質(zhì)評價基本上采用的都是“逐步細化再綜合”的方式。依照這一思維方式，不論我們在細節(jié)上做多少修改，評價中的難題仍舊無解。問題的關(guān)系不在于細節(jié)性地修補，而在于轉(zhuǎn)換綜合素質(zhì)評價的思維方式。

首先，綜合素質(zhì)評價結(jié)果只能用“優(yōu)勢領(lǐng)域鑒定”的方式呈現(xiàn)。如前文所述，幾乎所有省市采用的都是“逐步細化再綜合”的方式。這一做法表現(xiàn)上看全面、合理、操作性強、邏輯清晰，但它只是為了領(lǐng)導(dǎo)和管理的方便，沒有從學生素質(zhì)發(fā)展的實際出發(fā)。

綜合素質(zhì)之所以無法通過高考來評價，就是因為它本身難以量化，故給出一個分數(shù)或等級本身就不合理。而對每一個指標給出分數(shù)或等級，然后再將它們進行合并更是荒唐。合并的前提是，被合并的素質(zhì)具有同質(zhì)性、可替代性，而上文所說的六個方面（或其它不同的維度）的素質(zhì)不具備同質(zhì)性，更不具備彼此可以相互取代的特征。比如，一個學生“思想道德”存在問題，我們不能以“學習能力”強來彌補。

另外，勉強合并的結(jié)果是掩蓋了某些優(yōu)良（或不良）素質(zhì)。假如一個學生因舍己救人獲得了“道德模范”的稱號，那他“道德品質(zhì)”這一維度按理講就可以得100分（或“優(yōu)秀”），但其它五個維度均沒有突出表現(xiàn)，因而只能得60分（或“合格”）。最后綜合起來，其綜合素質(zhì)只有66.7分（“合格”的水平）。一個被評為“道德模范”的學生，綜合素質(zhì)只是合格，顯然不合情理。這不是因為其綜合素質(zhì)低，而是因為我們的綜合素質(zhì)評價是采用了求高求全的思維方式。

那到底如何評價綜合素質(zhì)呢？依據(jù)“綜合素質(zhì)評價是個性發(fā)展評價”這一思想，我們認為，綜合素質(zhì)評價應(yīng)該從多個方面去進行，以便發(fā)現(xiàn)學生在任何一個可能方面存在的優(yōu)勢素質(zhì)（或個性特長），因為若僅從有限的幾個方面去評價，又假設(shè)學生的某一發(fā)展優(yōu)勢不處于評價的范圍之內(nèi)，那這一優(yōu)勢就得不到發(fā)現(xiàn)，進而會受到忽略或壓制。因此，在呈現(xiàn)綜合素質(zhì)評價結(jié)果時，不應(yīng)該將多個維度的評價結(jié)果綜合成一個總的結(jié)果;而應(yīng)該只呈現(xiàn)學生發(fā)展最好的一兩個方面，并說明其發(fā)展程度。其它方面，如果沒有問題，就可以不提及;如果有問題，應(yīng)該實事求是地指出問題所在。這就是所謂的“優(yōu)勢領(lǐng)域鑒定”的方式。在對綜合素質(zhì)每一維度的下級指標評價上，也應(yīng)如此操作。如果某一維度有三個指標，某學生在某一個指標上表現(xiàn)特別好，得了“優(yōu)秀”，在其它指標上沒有不良表現(xiàn)，那該學生在該維度上就應(yīng)該得“優(yōu)秀”。換句話講，如果某種素質(zhì)人人都有，而且差別不大，那在綜合素質(zhì)評價時就可以不涉及，因為對其進行評價不僅沒有任何實際意義，而且還增加了評價的工作量與難度。

其次，綜合素質(zhì)評價適宜采用日常觀察的方法。綜合素質(zhì)不能通過考試或現(xiàn)場表現(xiàn)檢測出來，且是通過長期積累而形成的，多半都表現(xiàn)在日常生活中，那它只能憑借日常觀察法來判斷。在對學生的綜合素質(zhì)進行評價性的觀察時，要注意兩類行為：一貫行為和關(guān)鍵行為。這兩類行為都能充分證明某種素質(zhì)的存在?！耙回炐袨椤笔侵改硞€人在日常生活中一貫表現(xiàn)出來的行為。如果某一學生常年照顧其生病的奶奶，那我們就有充分的理由說明該學生具備“孝敬”的品質(zhì)?！瓣P(guān)鍵行為”是“在特定情境中學生主動做出的最能代表某種素質(zhì)的行為表現(xiàn)”。[4]如果某一學生在上學途中看到一兒童落進了冰冷的河中，他奮不顧身地跳進河里將其救出，這一行為也充分說明該學生具備“舍己救人”的品質(zhì)。對于這種特定行為，我們不能要求其表現(xiàn)一貫，因為他不會經(jīng)常遇到類似于“兒童落水”這樣的情境。

其三，對于每一個評價內(nèi)容，只宜采用質(zhì)性評價的方式。由于綜合素質(zhì)具有難以測量的特征，所以在衡量每個維度或每個指標對應(yīng)的素質(zhì)時，采用分數(shù)制的方法行不通，因為我們無法準確判斷一個“道德品質(zhì)”得85分的學生比另一個只得80分的學生優(yōu)秀多少，優(yōu)秀在哪里。另外，因為綜合素質(zhì)的模糊性使其評價具有更大的機動空間，假若在綜合素質(zhì)評價中采用分數(shù)制，就會導(dǎo)致利益相關(guān)者（如學生、家長、甚至班主任、任課教師等）“分分計較”，進而導(dǎo)致更多的腐敗、公平問題。采用等級評價的方式盡管能回避這一問題，但它通常會遮蔽學生的某些素質(zhì)。如：一個學生在“道德品質(zhì)”這一維度得了“A”，我們不知道他是因為舍己為人，還因為拾金不昧，或者因為孝敬父母，抑或其它行為而得“A”。掩蓋的結(jié)果是，高校在招生或用人單位在招工時，無法根據(jù)綜合素質(zhì)評價的結(jié)果來判斷學生是否具備某種他們所需要的素質(zhì)。所以，綜合素質(zhì)評價只能采用“評語評價”的方式，寫實性地描述學生的素質(zhì)及其表現(xiàn)。

四、綜合素質(zhì)評價：如何保證？

普通高中綜合素質(zhì)評價能否得到真正落實，不僅取決于評價本身做得如何，而且還取決于良好的外部保障機制。

第一，必須將綜合素質(zhì)評價納入高考體系。對于是否應(yīng)該將綜合素質(zhì)評價納入高考體系，讓其在高校招生過程中起實質(zhì)性作用，學者意見不一。有研究者認為，如果將其納入高考，會加重學生的負擔，導(dǎo)致更多教育不公，還會導(dǎo)致教育腐敗增加。然而，高考在我國教育體系中具有舉足輕重的地位，它“引領(lǐng)”著整個基礎(chǔ)教育發(fā)展?，F(xiàn)實的邏輯是，整個基礎(chǔ)教育，均以高考為中心：高考要考的科目，就認真教;高考不考的科目就不教或應(yīng)付性地教;在高考中占分比值大的科目，就重點教;占分比值小的科目，就一般地教?；诖耍绻粚⒕C合素質(zhì)評價納入高考體系，那它就不會受到真正的重視，進而會被虛化。但從各省出臺的綜合素質(zhì)評價方案和高考方案看，綜合素質(zhì)評價均沒有實現(xiàn)與高考的“硬掛鉤”。將綜合素質(zhì)評價納入高考體系，在現(xiàn)有的條件下確實可能會招致更多的腐敗，但要明白：這不是綜合素質(zhì)評價本身的問題，而是管理制度的問題。因此，為了真正落實綜合素質(zhì)評價，還需要改革管理制度。

第二，必須建立整個社會的誠信體系。人們之所以對綜合素質(zhì)評價有種種擔心與顧慮，根本原因在于綜合素質(zhì)評價的信度，而這又源自整個社會的誠信體系。如果綜合素質(zhì)評價失去了信度，評價結(jié)果自然難以在高考中發(fā)揮實質(zhì)性作用或者被用人單位利用，而且評價本身對學生也起到了“反教育”的作用。因此，在綜合素質(zhì)評價過程中，必須建立起完備的社會誠信體系。首先，如果發(fā)現(xiàn)學生以及父母（或其他監(jiān)護人）在綜合素質(zhì)評價過程中弄虛作假，則應(yīng)禁止該學生在三年內(nèi)（或其它合適的年限）再次參加高考。其次，如果發(fā)現(xiàn)教師、教育管理工作者或其他公職人員造假，則應(yīng)停止其公職。再次，如果是相應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)造假或參與造假，則應(yīng)開除其一切公職。只有如此清晰的界定了造假的后果并嚴格予以執(zhí)行，綜合素質(zhì)評價所需要的誠信體系才會形成。

這里的關(guān)鍵問題在于，對于在綜合素質(zhì)評價中造假的學生，不論是由其本人造假還是其監(jiān)護人造假，都必須給予處罰（如禁止三年之內(nèi)參加高考）;如果姑息了這一行為，將不利于學生的發(fā)展，亦不利于綜合素質(zhì)評價的實施。原因有以下幾點：第一，如果學生在綜合素質(zhì)評價過程中造假而得不到處理，那綜合素質(zhì)評價對該學生和其他學生不僅起不到教育作用，而且還起到了反教育作用。第二，如果某學生在綜合素質(zhì)評價中造假得不到嚴厲的處罰，則會帶來更多的人在綜合素質(zhì)評價中造假，最終使綜合素質(zhì)評價千瘡百孔，形同虛設(shè)。第三，誠信本身就是學生綜合素質(zhì)的一部分，如果在綜合素質(zhì)評價過程中學生違背了誠信原則而又不給予處罰，那就等于說綜合素質(zhì)評價違背了自己制訂的原則。第四，觸犯了誠信規(guī)則，接受處罰，這就是法制意識的前身，有利于法制社會的建設(shè)和整個社會誠信體系的建立。對在綜合素質(zhì)評價過程中不誠信的學生給予處罰，或許是建立整個社會誠信體系的良好突破口。

第三，充分發(fā)揮“熟人”在綜合素質(zhì)評價中的作用。所謂“熟人”，就是指對被評價者非常熟悉的人。因為是“熟人”，所以他們對被評價的學生最熟悉，其評價才最真實。正是這個原因，國外非常流行“同行評價”。如果誠信體系和懲罰機制完善，熟人在評價過程中不敢輕易替某些人作弊。同時，為了最大程度地防止“熟人效應(yīng)”（即評價者在評價過程中為自己的熟人爭取不正當?shù)睦妫?，評價過程必須是一個公開辯論的過程，并以相應(yīng)的方式（如錄音或錄相）備案。在普通高中綜合素質(zhì)評價過程中，“熟人”應(yīng)包括學生自己、同學、父母、班主任、任課教師等。因此，綜合素質(zhì)評價必須建立一個由學生、班主任、任課教師以及家長代表組成的評定委員會。在具體評價時，應(yīng)先由學生陳述自己一兩個方面的優(yōu)勢，并提供證據(jù);然后由評定委員會進行鑒定;再經(jīng)過公示以及申訴;最后發(fā)布評價結(jié)果。如此評價，不僅操作性強，而且也避免了不同評價主體評價結(jié)果合成難的問題。

所有的保障機制，都需要主管部門做出頂層設(shè)計，并以政治的力量加以保證，而不能僅僅依賴某些學校、某些地區(qū)進行試點，因為這些保障機制涉及到整個社會的問題，而不是僅涉及某些學校、某些地區(qū)才存在的問題。

參考文獻：

[1]崔允漷，柯政.關(guān)于普通高中學生綜合素質(zhì)評價研究[J].全球教育展望，2010（9）：5.

[2]王道俊，郭文安.教育學[M].北京：人民教育出版社，2009：105.

[3]李雁冰.關(guān)于素質(zhì)教育評價的理論問題[J].教育發(fā)展研究，2009（24）：30.

[4]羅祖兵，邱月.高中綜合素質(zhì)評價中的關(guān)鍵表現(xiàn)及其作用[J].教育科學研究，2012（11）：46-50.

責任編輯/張 麗