李世偉

摘 要 問題引領學習是當下眾多課堂特點之一，教學中教師提供的問題不僅包括知識方面，還包括策略、情感、態(tài)度、價值觀等諸多方面。其主要功能是為學生產(chǎn)生問題進行示范、促使學習方式改變、促進因材施教、知識建構、知識增殖等。

關鍵詞 教師提供問題 種類 功能

問題引領是促進自主學習的重要途徑之一。但許多教師提供的問題，往往比較瑣碎且只局限于知識層面，思維含量很小。究其原因主要是教師對導學問題的種類和功能了解不清晰。

一、教師提供問題的種類

1.知識層面的問題

知識層面的問題主要涉及對知識正確而又全面的理解、分析、解讀、價值實踐與創(chuàng)新等。首先是針對具體知識點設計問題，目的是引導學生準確獲得知識。如學習蘇科版七年級生物“多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)”設計問題為：什么是生態(tài)系統(tǒng)？由哪些部分組成？主要有哪些類型，你接觸到幾種？這樣的問題僅涉及知識的獲得和理解，其思維含量小，屬于最低端的設計，主要為了扭轉(zhuǎn)被動的學習方式。當學生具有一定自主學習能力后，就要以“知識共同體”為單位來設計問題?！爸R共同體”是一種微型知識結(jié)構，至少由兩個以上的知識點組成。這類問題會涉及知識的分析解讀、相互關系、價值實踐與創(chuàng)新增殖等，能促進思維向更深、更廣處發(fā)展。仍以“多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)”為例，設計的問題為“生態(tài)系統(tǒng)這部分包含了哪些知識？校園里有哪些生態(tài)系統(tǒng)，其組成成分是什么，各成分又由什么組成？生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)不同生物的數(shù)量有什么不同？生態(tài)系統(tǒng)與前面所學的“生物與環(huán)境”有什么聯(lián)系？利用生態(tài)系統(tǒng)的知識能解決哪些問題？關于生態(tài)系統(tǒng)還有什么新發(fā)現(xiàn)？這些問題都是以思維能力提升和思維單位擴大為基礎的。當學生能力基本達到“不用教”的狀態(tài)時，問題設計一般就不再針對具體知識，而是以一般規(guī)律性的形式出現(xiàn)：本節(jié)課獲得了哪些知識？對知識有哪些解析？知識有什么內(nèi)在關系？還與其他哪些知識有聯(lián)系？知識有什么價值，怎樣充分體現(xiàn)出來？利用這些知識能有什么創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)？發(fā)現(xiàn)的新知識又有什么價值？知識未來發(fā)展趨勢是什么？這樣設計問題既能促進學生深刻解析知識，也能提升知識的歸納概括能力、整合能力、價值實踐能力、創(chuàng)新與增殖能力。此時，學生明確學習目標后就能帶著問題自主學習，課本成為學習的重要而非唯一文獻資料。這種環(huán)境下，學習成為研究知識與實踐價值的過程，學生收獲的不僅是課本提供的顯性知識，還包括許多很有價值的隱性知識。

2.學習策略層面的問題

策略層面的問題主要涉及知識的解析、運用、價值拓展、創(chuàng)新與增殖、規(guī)律總結(jié)等方面。其中的策略具體來說主要包括獲取知識的方法、解讀知識的方法、構建知識關系的方法、拓展知識價值的方法、實現(xiàn)創(chuàng)新增殖的方法、學習涉及的一系列思維方法等。還以“多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)”為例，設計的問題為：生態(tài)系統(tǒng)概念的關鍵詞是什么，其確立標準是什么？生態(tài)系統(tǒng)的概念是怎樣建立起來的，期間運用了哪些思維方法？怎樣全面解析生態(tài)系統(tǒng)？怎樣把生態(tài)系統(tǒng)與前面所學的“生物與環(huán)境”聯(lián)系起來？如何利用生態(tài)系統(tǒng)發(fā)現(xiàn)有價值的新知識？隨著能力提升，策略層面的問題也會以一般規(guī)律性的形式來呈現(xiàn)：知識是怎樣形成的？怎樣理解知識的含義？如何表示知識間的相互關系？如何更好地解析知識？怎樣思考和實現(xiàn)知識價值？怎樣利用所學知識發(fā)現(xiàn)有價值的新知識？這些問題對培養(yǎng)綜合思維、提升綜合素養(yǎng)有重要意義。

3.情感、態(tài)度、價值觀層面的問題

這一層面的問題主要涉及知識對思想情感、態(tài)度和價值觀方面的影響。具體形式為：知識對學習、生活、做人、做事等有什么啟示或促進？今后將怎樣做才能改變或提升自己？有什么情感需要表達？這些問題解決因為隱性而往往不被重視，而教育的重要作用恰恰體現(xiàn)在這些方面。因為這直接關乎學生思想素質(zhì)和品德修養(yǎng)，關乎其未來發(fā)展。關于什么是教育，愛因斯坦曾經(jīng)說過“把學校里所學的東西全部遺忘，剩下來的才是教育?！北M管這話聽起來仿佛偏激，但細想起來卻有很深的道理——那就是教育對情感、態(tài)度和價值觀等方面的影響。這也恰恰能說明情感、態(tài)度、價值觀層面問題的重要性。

問題數(shù)量和質(zhì)量與思維的方式、深度和廣度密切相關。綜上可以看出，教師在課堂上提供問題的思維含量是漸進變大的。大思維含量的問題，才是課堂真正需要的。問題沒有思維含量往往會流于形式，失去應有的引領作用。我們把大思維含量的問題稱為“大問題”，是把知識與課堂融為一體來涉及的?！按髥栴}”一般分為五種類型：其一體現(xiàn)在目標上，通常表達為“本節(jié)課要學習什么以及學習到什么程度”。其二反映學習原因或價值意義，通常表達為“學習本節(jié)課的知識有什么用處”。其三體現(xiàn)為一些策略，通常表達為“用什么辦法能夠解決，怎么解決，要注意什么問題”。其四是知識關系的厘清，通常表達為“與某某的聯(lián)系與區(qū)別是什么。其五為評價是否達到了目標，通常表現(xiàn)為“利用知識能解決哪些問題[1]”等。五種類型既可單獨存在，也可是相互融合的。而知識、策略和情感態(tài)度價值觀等層面的問題設計，就是五方面的相互融合。

二、教師提供問題的功能

1.為學生產(chǎn)生問題進行示范

這種示范首先表現(xiàn)為引領學生擁有強烈的問題意識。沒有問題意識很難產(chǎn)生有價值的問題。其次表現(xiàn)為思維的引領。問題是思維的產(chǎn)物，產(chǎn)生有價值問題有一定的思維規(guī)律可循。這些規(guī)律可以是對知識的產(chǎn)生發(fā)展過程、存在條件、理解方法、與其他知識聯(lián)系、各種價值體現(xiàn)等方面的質(zhì)疑，可以是分析比較知識產(chǎn)生的困惑，也可以是分析圖表數(shù)據(jù)與知識之間的矛盾，還可以是對知識發(fā)展趨勢的追問等。可見，問題產(chǎn)生就是針對知識的來源、條件、內(nèi)涵、內(nèi)在關系、價值、發(fā)展趨勢等方面進行深入思考、廣泛聯(lián)系、透徹分析、全面比較進行有價值地追問。這些都需要教師引導與示范，否則，學生將會耗費很多時間來摸索，即使偶爾產(chǎn)生個別問題，其價值一般也不高。如果在價值很小甚至沒有價值的問題上糾纏，必然會降低學習效率。有了教師的示范不但能有效避免無價值問題的產(chǎn)生，還能促進學習理念和意識的轉(zhuǎn)變。課堂上，學生產(chǎn)生有價值的問題才是正常的，這是深入思考和建構知識的表征。隨著學生問題意識越來越濃、產(chǎn)生問題的能力越來越強，生成有價值的問題會越來越多。這些問題有的是由知識引燃形成的、有的是由師生提供問題衍生的、有的是建構知識過程中產(chǎn)生的、有的是在實踐知識價值的過程中發(fā)現(xiàn)的、還有的是思維碰撞引發(fā)的……課堂隨時隨處都會有問題生成。

2.促進因材施教

隨著學生能力的提高，教師展示問題后基本沒有必要再去統(tǒng)一講解知識。否則，會限制學生的思維，使問題失去“引導思考和探索”的價值，影響個性化知識形成和知識增殖。教師會從原來低效的講解中解脫出來，有足夠時間分析研究學生、掌握真正的學情、實施因材施教。此時，教主要針對學習共同障礙，一般多則多講，少則少講，無障礙就不講。這樣教就成為一種引領和促進，使學習真正進行。只有真正的學習發(fā)生了，教才有價值、有意義、有效率。

3.促進知識的建構

建構知識離不開知識的分析與解讀、關系梳理與呈現(xiàn)、價值實踐與拓展、創(chuàng)新與增殖、發(fā)展趨勢的預測等。教師提供的問題包含知識解讀，解決之必然促進知識解析和價值拓展。知識關系有直接的，更多是間接的；有顯性的，更多是隱性的。利用歸納、演繹、對比、發(fā)散、綜合、聯(lián)系等多種思維理清知識關系，使原知識變成思維的組成部分。學生根據(jù)問題準確獲取知識后，深入分析研究知識的內(nèi)涵和內(nèi)在關系，并以合理的形式加工為課時“知識結(jié)構”，再進一步擴大聯(lián)系范圍，在更廣領域形成“發(fā)展的知識結(jié)構”，最后利用“發(fā)展的知識結(jié)構”產(chǎn)生的價值解決更復雜的問題。這期間必然會產(chǎn)生更多有價值的新問題、新知識（教材上沒有或后面才涉及的）。這樣，每一個知識都不是孤立的，而是與其他眾多知識有著密切的聯(lián)系。這種聯(lián)系促使知識體系不斷發(fā)展變化，成為動態(tài)知識系統(tǒng)，使知識內(nèi)涵得到透徹理解、知識價值得到充分拓展、知識數(shù)量得到不斷增殖，問題質(zhì)量得到持續(xù)提升。

4.促進思維顯性化

學習是隱性思維過程，難免存在一些不足或障礙。但由于隱性不易被覺察，很難及時獲得他人的提醒或幫助。教師提供的問題能在很大程度上引導學生，把隱性思維展示出來。按照“學習金字塔理論”，展示是最有效學習方法，無論對本人還是他人都有促進作用。對本人來說，修正了不足、鞏固了知識、發(fā)展了思維、拓寬了價值、實現(xiàn)了創(chuàng)新、展示了自我；對他人來講，能引燃思維、激發(fā)創(chuàng)新靈感。

5.促進知識增殖

問題促使對知識的解析、運用、創(chuàng)新。此時知識就成為思維元素和提升精神生活的能量。學生隨時都可能發(fā)現(xiàn)知識的隱性價值和有價值的隱性知識。此時，學生就成為知識的發(fā)現(xiàn)者和擁有者。他們深切地感受到自主學習和探究的魅力，擁有更多成功感和幸福感。在“大問題”的引領下，課堂開放了、知識拓展了、思維活躍了，知識由靜止狀態(tài)轉(zhuǎn)為靈動狀態(tài)，并不時衍生出新知識——知識增殖。

三、教師提供問題的特點

教師提供的問題具有以下特點：其一是多樣性，即不僅涉及事實性知識，還涉及能力、方法、目標、思想意識、情感、態(tài)度、價值觀等。其二是遞進性，即問題不停留在一個能力層面上，隨著學生能力提高其思維含量不斷增大。其三是指向性，即問題直指課堂目標的達成。其四是引導性，即幫助學生明確學習內(nèi)容、任務和目標。其五是促進性，即促使學習觀念和方式的轉(zhuǎn)變，促進積極主動學習，實現(xiàn)知識增殖。其六是激發(fā)性，即增強問題意識，使學生不斷產(chǎn)生有價值的問題。

四、對教師提供問題的要求

剛開始提供的問題要簡單些，一般針對知識點設計問題。學生通過閱讀課本基本就能獲得答案，主要是為了提高學習興趣、改變被動學習方式、增強學習信心。隨著學生能力提升，要逐漸增加問題的思維含量，使其具有綜合性和復雜性，以促進思維的發(fā)展，自主學習能力的提升，減少對教師的依賴。如果思維停止發(fā)展，學習能力就會長時間停滯在某個水平，這與教育目的是背道而馳的。因為學習不僅為了獲得知識，更重要的是促進思維持續(xù)發(fā)展，提升綜合素養(yǎng)。問題提供后，要創(chuàng)設自由安全的學習環(huán)境，充分相信學生的潛力并放手自學。期間出現(xiàn)異樣也是正常的，說明這里需要點撥與幫助，是凸顯教師價值的時候。所以，認真、仔細研究學生的學習狀態(tài)是非常必要的，只有這樣才能及時而又有針對性地提供點撥和幫助。

總之，課堂上教師提供的問題是豐富多彩的，不應該僅僅局限于知識層面。問題涉及的面越廣，功能就越全面，引領和促進作用就越明顯，學生的思維品質(zhì)和學習能力提升得就越快。

參考文獻

[1] 趙連順.學習方式轉(zhuǎn)變要關注學科本質(zhì)的內(nèi)容[J].中國教育學刊，2014（11）.

【責任編輯 郭振玲】