高聯(lián)合

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論阿馬蒂亞·森的可行能力理論及其對(duì)教育的啟示

高聯(lián)合

（黃淮學(xué)院馬克思學(xué)院，河南駐馬店463000）

發(fā)展是一個(gè)人在其生命延續(xù)過(guò)程中主動(dòng)追求、積極建構(gòu)的自己“自由”的生活狀態(tài)，既是人的生命過(guò)程，又是人的生活狀態(tài)。“自由”作為人的“類本性”固然潛在于人的生命中，但它不會(huì)自動(dòng)地到來(lái)。在現(xiàn)實(shí)性上，一個(gè)人的自由反映在其生活的可行能力之中。一個(gè)人的可行能力愈大，他的自由程度就越高，生活質(zhì)量就越高，發(fā)展得就更好，反之亦然。教育從來(lái)都不是孤立的，它是一種個(gè)人參與社會(huì)意識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。可行能力理論啟示教育：一直致力于人的發(fā)展的教育，要把自由的理念、可行的能力、社會(huì)的改良三者巧妙地組合在一起，才能更好地實(shí)現(xiàn)其自身的社會(huì)功能。

阿馬蒂亞·森；社會(huì)發(fā)展理論；可行能力；自由；教育

人的發(fā)展，既是人生命延續(xù)的過(guò)程，又是人在某一時(shí)刻或某一階段的生活狀態(tài)。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者阿馬蒂亞 · 森的社會(huì)發(fā)展理論，以“自由”為基石，以“可行能力”為核心，關(guān)切人們實(shí)際過(guò)著的生活，以務(wù)實(shí)的態(tài)度回答了21世紀(jì)人類社會(huì)應(yīng)該如何發(fā)展的問(wèn)題。個(gè)體“自由”健康全面發(fā)展是推動(dòng)社會(huì)全面進(jìn)步、發(fā)展的不竭源泉和動(dòng)力，反過(guò)來(lái)，社會(huì)的開(kāi)明、理性、成熟等條件又會(huì)為個(gè)體的健康發(fā)展提供一個(gè)更加自由、客觀和廣闊的舞臺(tái)。植根于社會(huì)的整體發(fā)展與個(gè)體自由發(fā)展之間的相互關(guān)聯(lián)，順著阿馬蒂亞 · 森的這一社會(huì)發(fā)展理論?①，探尋教育的發(fā)展之道，以期對(duì)教育改革有所啟示，是本文的寫(xiě)作目的。

一、阿馬蒂亞·森：可行能力是生活意義上的發(fā)展

發(fā)展是為了人，這是發(fā)展的最高目標(biāo)。然而，如何評(píng)價(jià)當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展，具有不同價(jià)值觀念的人會(huì)有不同的看法。作為福利經(jīng)濟(jì)學(xué)家的杰出代表，阿馬蒂亞 · 森懷著對(duì)在發(fā)展中處于不利地位人群?②的深深關(guān)切，在批判那種聚焦于“國(guó)民生產(chǎn)總值增長(zhǎng)、個(gè)人收入提高、工業(yè)化、技術(shù)進(jìn)步等狹隘的發(fā)展觀”的基礎(chǔ)上，提出了以人為本的“發(fā)展觀”——發(fā)展可以看作是“擴(kuò)展人們享有的真實(shí)自由的一個(gè)過(guò)程”[1]1，其內(nèi)在地包含著消除那些“限制人們自由的因素”。然而，抽象的“發(fā)展”概念容易使人摸不著頭腦。阿馬蒂亞 · 森并沒(méi)有止于此，他進(jìn)一步指出，具體到每一個(gè)人的生活層面，發(fā)展就是發(fā)展每一個(gè)人的生活可行能力，享受一種有價(jià)值的生活。

(一) 人的自由程度是衡量人生命狀態(tài)的重要標(biāo)志

“自由”是一個(gè)多義詞，可以在多種意義上使用。本文主要從教育哲學(xué)的層面使用。先哲們普遍認(rèn)為“自由”是“人的本性”、人的“類特性”。古希臘哲學(xué)家亞里士多德是第一個(gè)把“人”和“自由”聯(lián)系在一起的人，他提出了“人本自由”的觀點(diǎn)；其后，盧梭、黑格爾、馬克思等西方哲人都認(rèn)同此觀點(diǎn)并在此基礎(chǔ)上做了進(jìn)一步論述。盧梭把“自由”提到“天賦人權(quán)”的高度，認(rèn)為自由是人的天生本性，一個(gè)人的自由是不可剝奪和不可轉(zhuǎn)讓的，“放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格，就是放棄人類的權(quán)利，甚至就是放棄自己的義務(wù)”，而“這樣一種放棄是不合人性的”[2]16。在前人的基礎(chǔ)上，德國(guó)古典哲學(xué)家黑格爾認(rèn)為，人的本質(zhì)是精神，而精神是自由的，因此自由是人的本質(zhì)，“‘精神’——人之所以為人的本質(zhì)——是自由的”[3]56。馬克思對(duì)自由的認(rèn)識(shí)隨著其自身閱歷的增加而不斷深化。1842年4月，馬克思在《第六屆萊茵省議會(huì)的辯論》中說(shuō)，自由確實(shí)是人所固有的東西，連自由的反對(duì)者在反對(duì)實(shí)現(xiàn)自由的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)著自由?③；1844年，馬克思把自由從個(gè)體擴(kuò)展到整個(gè)人類，認(rèn)為，自由是人的“類特性”，“一個(gè)種的全部特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺(jué)的活動(dòng)”[4]96。自由就這樣地存在于人性之中，特別是當(dāng)人類從動(dòng)物界中脫穎而出，有了關(guān)于自身的意識(shí)的時(shí)候，自由便進(jìn)一步奠定了它在人性中的核心和基礎(chǔ)地位，成為人性的一種基本取向。因此，從這個(gè)意義上講，人的生命出現(xiàn)本身就意味著自由的萌生，人的發(fā)展就是自由的發(fā)展，人的自由發(fā)展也是最人性的發(fā)展。

在一個(gè)人的現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，他的自由程度就是衡量他生命狀態(tài)的重要標(biāo)志，具體體現(xiàn)為他在生活中的可行性能力。自由就是“免除壓迫或壓制”[5]163，是“一個(gè)人追求和營(yíng)造有意義的生活的可行性能力”[5]165。著名教育家張楚廷則對(duì)自由與人的生命等同視之，他說(shuō)：“自由是人生命的標(biāo)志，人獲得自由的狀況即他生命的狀況，人對(duì)自由的把握力即他的生命力?！盵6]228

(二) 發(fā)展就是發(fā)展人的自由，消除限制人自由的因素

發(fā)展就是發(fā)展人的自由，消滅人的不自由狀態(tài)，克服人們不自由的難題，這是發(fā)展的中心目標(biāo)。阿馬蒂亞 · 森指出，總體而言，當(dāng)代世界達(dá)到了前所未有的物質(zhì)富足，但它還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有為大多數(shù)的人們提供初步的自由。目前導(dǎo)致自由缺乏的原因有兩種：一種是直接與經(jīng)濟(jì)貧困相聯(lián)系的表層的、物質(zhì)的原因，一些人由于缺乏基本的物質(zhì)生活條件，生活在貧困線以下，因而缺乏基本的自由，這是表層的，也是容易看得見(jiàn)的；一種是與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)制度安排相聯(lián)系的背后深層次的原因，由于社會(huì)安排對(duì)自由的侵犯和剝奪更具有隱蔽性，如防疫計(jì)劃、醫(yī)療保健、教育設(shè)施等公共設(shè)施的缺乏或不充分，會(huì)限制全體或部分人的自由，權(quán)威專制主義政權(quán)也會(huì)造成對(duì)公民權(quán)利的剝奪和自由的限制。經(jīng)濟(jì)貧困與社會(huì)安排相互聯(lián)系，互為條件。經(jīng)濟(jì)貧困可能會(huì)引起一些人不能參加防疫計(jì)劃、醫(yī)療保健、接受優(yōu)質(zhì)的教育，不能參與單位及社區(qū)的社會(huì)、政治和經(jīng)濟(jì)生活等。但是，與經(jīng)濟(jì)貧困相比較，社會(huì)安排更具根本性。經(jīng)濟(jì)貧困、收入低下是導(dǎo)致不自由的必要條件，但不是充分條件。一種導(dǎo)致社會(huì)公平、正義等基本價(jià)值理念缺失的政治、經(jīng)濟(jì)等方面的制度安排及其運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制才是侵犯人們自由的主要因素。

消除經(jīng)濟(jì)貧困，獲取財(cái)富，確實(shí)幫助人們實(shí)現(xiàn)了不少的自由。但是財(cái)富對(duì)自由，既不排他，也不是唯一的，它不應(yīng)該成為人們追求的唯一目標(biāo)或生活的全部?jī)?nèi)容，因?yàn)槌素?cái)富之外還有很多因素對(duì)人們的生活產(chǎn)生著顯著的影響。早在2000多年前，亞里士多德就提醒世人：“財(cái)富顯然不是我們追求的東西：因?yàn)樗皇怯杏?，而且是因?yàn)槠渌挛锒杏?。”[7]7一般地，財(cái)富是人們生活中極好的通用手段，使人們能夠獲取更多自由去享受人們有理由珍視的生活?！鞍l(fā)展，不是忽視經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的重要性，而是要超越經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，更加關(guān)注使人們生活得更充實(shí)和擁有更多的自由?！盵1]10為此，對(duì)于社會(huì)來(lái)講，消除限制人們自由的因素在當(dāng)今顯得尤為迫切。那么，除了發(fā)展經(jīng)濟(jì)、消滅經(jīng)濟(jì)貧困外，如何消除限制人們自由的因素呢？首先，要充分認(rèn)識(shí)“自由對(duì)每個(gè)人發(fā)展的價(jià)值”。自由對(duì)人的發(fā)展具有內(nèi)置性、建構(gòu)性和目的性的價(jià)值，是每個(gè)人發(fā)展的最高目標(biāo)；發(fā)展就是要發(fā)展每個(gè)人的自由。其次，自由要作為工具消除那些限制人們自由的社會(huì)安排等外在因素，如社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)均等，程序公開(kāi)透明，社會(huì)有基本防御性保障等。寬容自由的社會(huì)安排可以促進(jìn)發(fā)展，給人們提供更多的機(jī)會(huì)，而缺乏自由、壓制自由的社會(huì)安排就會(huì)阻礙發(fā)展。一個(gè)社會(huì)只有不斷改革阻礙和限制人們發(fā)展的體制性方面的內(nèi)容，擴(kuò)充其包容性和自由程度，這個(gè)社會(huì)才有可能成為一個(gè)更加有效的社會(huì)。因此，從某種意義上說(shuō)，與其說(shuō)自由是一種個(gè)人產(chǎn)品，倒不如說(shuō)，自由實(shí)質(zhì)上更是一種社會(huì)產(chǎn)品。

(三) 可行能力是生活意義上人的發(fā)展

如前所述，自由對(duì)任何一個(gè)人都具有內(nèi)置性、建構(gòu)性和目的性的價(jià)值，不可剝奪，也不可讓渡。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，自由的某些理論總是有意或無(wú)意地把自由描述得遙不可及，或者描繪得十分可怕，讓自由消失在必然之中，成為許多人不可企及的奢侈品。這是對(duì)自由的排斥，更是對(duì)自由的褻瀆。那么，如何才能讓自由“坐落”在人們?nèi)粘Ｉ钪心?？阿馬蒂亞 · 森指出，一個(gè)人的“可行能力”指的是“此人有可能實(shí)現(xiàn)的、各種可能的功能性活動(dòng)的組合”，“可行能力”因此是“一種自由，是實(shí)現(xiàn)各種可能的功能性活動(dòng)組合的實(shí)質(zhì)自由（或者用日常語(yǔ)言說(shuō)，就是實(shí)現(xiàn)各種不同生活方式的自由）”[1]63。例如，節(jié)食與被迫挨餓不是一回事，“節(jié)食者”是在擁有吃、不吃、吃多少、吃什么之間進(jìn)行自由的選擇和組合；而被迫挨餓是在別無(wú)選擇的情況下的困境狀態(tài)。前者的生活是相對(duì)自由的，可行能力菜單內(nèi)容是豐富的，而后者無(wú)疑是相對(duì)不自由的，可行能力菜單內(nèi)容是貧乏的。這就是可行能力，它與自由、發(fā)展與人的生活質(zhì)量是密不可分的。一個(gè)人的可行能力集合就是一個(gè)人生活水平和發(fā)展?fàn)顟B(tài)的體現(xiàn)。判斷一個(gè)人或社會(huì)發(fā)展好與壞，就看生活在這個(gè)社會(huì)中的人生活得怎么樣，看其可行能力的集合或空間的大小。一個(gè)人可行能力集較大，這個(gè)人就發(fā)展得較好，生活質(zhì)量就較高；反之亦然。一個(gè)人可行能力的集合或空間就是一個(gè)人生活質(zhì)量的重要指標(biāo)。在現(xiàn)實(shí)性上，一個(gè)人的自由反映在其可行能力當(dāng)中，“……可行能力，即一個(gè)人所擁有的、享有自己有理由珍視的那種生活的實(shí)質(zhì)自由”[1]85。

可行能力的本質(zhì)是對(duì)“自由原子”選擇后的排列和組合，其目的是實(shí)現(xiàn)某種功能，即過(guò)值得珍視的生活。在這里，“自由”猶如一個(gè)個(gè)的“原子”，每一個(gè)人都擁有一定量的自由原子，每一個(gè)人都可以拿出自己所擁有的“自由原子”的一部分或者全部進(jìn)行自由的排列組合。一個(gè)人要拿出多少自己所擁有的“自由原子”數(shù)量?④以及如何排列、組合這些自由原子，完全取決于他要實(shí)現(xiàn)的生活功能，也就是要過(guò)他認(rèn)為自己值得珍視的生活。現(xiàn)分述如下：

一個(gè)人拿出“自由原子”數(shù)量的多少，例如80%或50%，這完全取決于自己要實(shí)現(xiàn)的生活功能的大小和選擇后對(duì)“自由原子”的自由排列組合能力。一般來(lái)說(shuō)，對(duì)于相同的人，實(shí)現(xiàn)的生活功能越大，需要的“自由原子”數(shù)量越多；排列“自由原子”能力越強(qiáng)的人，在相同的條件下，需要“自由原子”數(shù)量越少。

一個(gè)人拿出“自由原子”數(shù)量相同，例如，同樣是80%或50%，但是排列組合不同，其實(shí)現(xiàn)的功能不同，即實(shí)現(xiàn)生活目標(biāo)或方式有可能是不同的。

當(dāng)一個(gè)人拿出自己的全部“自由原子”，并且嘗試了所有的排列組合的方法，仍然不能實(shí)現(xiàn)其功能性目標(biāo)，即他認(rèn)為自己值得珍視的生活時(shí)，這說(shuō)明這個(gè)人的可行能力是欠缺的。這時(shí)，此人應(yīng)該去增加自己的“自由原子”的數(shù)量以及“自由原子”排列組合的技巧。

由上可見(jiàn)，可行能力有兩個(gè)核心部件：一個(gè)是選擇能力，即選擇“自由原子”的能力；一個(gè)是排列組合能力，即選擇“自由原子”后，對(duì)“自由原子”的排列組合，對(duì)“自由原子”不同的排列組合意味不同的生活功能，有時(shí)不同的排列組合甚至決定功能的大小。而“自由原子”排列組合的生活功能或者生活方式體現(xiàn)著一個(gè)人的生活質(zhì)量，這一直是可行能力追求的最高目的?？傊?，自由是可行能力的內(nèi)核，限制或剝奪人的自由就意味著剝奪人的可行能力；主體的可行能力是實(shí)現(xiàn)自由的載體，人的可行能力的發(fā)揮和展示就是要達(dá)到新的自由。這就是阿馬蒂亞 · 森的發(fā)展觀，它以“自由”為元價(jià)值，以在生活中“可行能力”為具體行為準(zhǔn)則，把個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展巧妙地結(jié)合起來(lái)。從理念上豐富自由，從生活上擴(kuò)展人們的可行能力，把理念和實(shí)際生活完美地結(jié)合起來(lái)，這就是現(xiàn)實(shí)需要的發(fā)展：自由主內(nèi)心、內(nèi)容、內(nèi)在，可行能力管外形、外在、外貌，自由與可行能力使人內(nèi)外兼修、形神兼?zhèn)?，共同?gòu)成人們的生活，提高著人們的生活質(zhì)量。

二、可行能力理論對(duì)教育的啟示

教育是一種個(gè)人參與社會(huì)意識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，同時(shí)又是“社會(huì)進(jìn)步和社會(huì)改革的基本方法”[8]13。社會(huì)進(jìn)步和社會(huì)改革要依靠具有社會(huì)改革和進(jìn)步意識(shí)的有效率的人才來(lái)推動(dòng)，而教育正是“把個(gè)體培養(yǎng)成人，通過(guò)人的成長(zhǎng)來(lái)帶動(dòng)、影響社會(huì)的進(jìn)步”來(lái)實(shí)現(xiàn)其社會(huì)功能的。阿馬蒂亞 · 森的可行能力理論用“自由”的理念把個(gè)人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展很好地統(tǒng)一起來(lái)，表達(dá)著對(duì)美好生活的追求，這對(duì)今天的教育發(fā)展和改革有一定的啟發(fā)意義。

(一) 教育：讓自由理念儲(chǔ)存進(jìn)人的心靈倉(cāng)庫(kù)

對(duì)于人來(lái)說(shuō)，自由具有永恒的價(jià)值。首先，自由使每一個(gè)人“獨(dú)一無(wú)二”，開(kāi)啟著人的創(chuàng)造性。在原始社會(huì)，科學(xué)不發(fā)達(dá)，人們認(rèn)識(shí)能力低下，但是人們憑借著自己“自由”的想象創(chuàng)造了神，創(chuàng)造了宗教。后來(lái)，隨著人們生活的積累，生產(chǎn)力得以發(fā)展，剩余產(chǎn)品得以出現(xiàn)，這時(shí)人們又憑借著自由想象和生活實(shí)踐創(chuàng)造了社會(huì)、組織、家庭等生產(chǎn)和生活關(guān)系。再后來(lái)，人們有了思想，有了理論，有了物質(zhì)財(cái)富，進(jìn)而憑借自己的自由想象和生活實(shí)踐創(chuàng)造了與他們各自的關(guān)系。縱觀人類成長(zhǎng)發(fā)展的歷史，人類社會(huì)每一次發(fā)展、前進(jìn)和創(chuàng)造，都離不開(kāi)“自由”的身影：自由思考、自由探索、自由實(shí)踐……，正是從這種意義上說(shuō)，自由是創(chuàng)造的根基。同樣，教育本身也是人的一個(gè)創(chuàng)造，而且是在人類所有的創(chuàng)造中，最靠近人、讓人感到最親切、最引以為自豪的一種創(chuàng)造。教育是啟發(fā)人們“如何去創(chuàng)造”的一種創(chuàng)造，這一創(chuàng)造本應(yīng)該反過(guò)來(lái)使人更“富于創(chuàng)造”。那么，是什么原因使得我們今天的教育“窮于創(chuàng)造”呢？其中一個(gè)重要原因是在教育過(guò)程中缺失“自由探索精神”。其次，優(yōu)質(zhì)的教育崇尚自由。人們普遍認(rèn)為，接受教育就能帶來(lái)美好的未來(lái)生活。實(shí)際上，并非完全如此：教育是有優(yōu)質(zhì)和劣質(zhì)之分的。優(yōu)質(zhì)的、開(kāi)明的教育是人們值得追求的，自由探索精神彌散其中，它確確實(shí)實(shí)能夠給人帶來(lái)創(chuàng)新和美好的未來(lái)。在這方面，蘇格拉底無(wú)疑是教育者的楷模。蘇格拉底說(shuō)，自己是世界上最無(wú)知的人，他自己在自由探索的同時(shí)，也通過(guò)“反詰”引導(dǎo)學(xué)生自由探索，幫助學(xué)生把他們自己的知識(shí)生產(chǎn)下來(lái)。他就像一個(gè)助產(chǎn)婆，雖然自己不能生孩子，但它可以幫助別人把孩子生下來(lái)。與之相反的是，劣質(zhì)的、蹩腳的、壓制的教育不但不能給學(xué)生帶來(lái)美好的未來(lái)，有時(shí)還會(huì)扼殺學(xué)生自由探索的靈性和勇氣，讓學(xué)生原本應(yīng)該有的美好淹沒(méi)在知識(shí)的教條中，成為學(xué)習(xí)的機(jī)器、考試的工具；原本有創(chuàng)新精神的人成為循規(guī)蹈矩的人，成為迂腐的書(shū)呆子或書(shū)蟲(chóng)。人生而平等，每個(gè)人都應(yīng)該擁有本屬于自己的那份自由?！耙粋€(gè)個(gè)體如果擁有更多的自由，不僅可以增強(qiáng)這個(gè)人的自助能力，以及他影響這個(gè)世界的能力，而且對(duì)發(fā)展的過(guò)程是極為重要的”[1]13。教育培養(yǎng)人，讓人“學(xué)會(huì)自助”成人，進(jìn)而“成為他自己”，是一個(gè)不錯(cuò)的選擇，很有積極意義?！白灾扇恕?，要遵循人的類本性——“自由”，而不是違背“人的類本性”，如，或拔苗助長(zhǎng)，或壓制使之不能正常生長(zhǎng)，導(dǎo)致其扭曲變形，等等。在這一點(diǎn)上，人的類本性和可行能力的內(nèi)核是一致的，都是“自由”。在行動(dòng)領(lǐng)域，自由是相對(duì)的，但是在思想領(lǐng)域，自由應(yīng)該是絕對(duì)的，因?yàn)檎胬硇枰?，科學(xué)需要它。再次，要正確認(rèn)識(shí)自由，不誤讀自由。在當(dāng)前，“自由”時(shí)常被誤讀和濫用。只要一說(shuō)到自由，有人認(rèn)為自由就是沒(méi)有任何的限制，就是極端的民主，甚至認(rèn)為就是放縱；還有些人把自由與特權(quán)聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為級(jí)別越高，官做的越大就越自由。實(shí)際上，極端的自由就是沒(méi)有自由，對(duì)于每個(gè)人都沒(méi)有好處，連動(dòng)物世界都不能做到。實(shí)際上，自由與責(zé)任緊密相連、互為條件，兩者是正相關(guān)的。一個(gè)人有自由和能力去做某一件事，他才有可能去考慮做或不做那件事以及可能要承擔(dān)的后果和責(zé)任。一個(gè)人按照別人的指示，如其上級(jí)的指示，別無(wú)選擇去做了某一件事，如果出現(xiàn)什么問(wèn)題，他是不應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任的，因?yàn)樗窃诓蛔杂傻臓顟B(tài)下被迫做了該事情。自由精神是一種現(xiàn)代精神，它崇尚理性，并且與責(zé)任攜手并進(jìn)。

(二) 教育：要從“自由知識(shí)”走向“可行能力”

自由作為一種思想，一種理念，一種元價(jià)值，它潛在于人的生命中，不是人與生俱來(lái)的現(xiàn)成狀態(tài)，它不會(huì)自動(dòng)地到來(lái)，也不可能自動(dòng)到來(lái)。自由在哪？自由在人的生命追求中，在人以未來(lái)為取向的生命過(guò)程中。自由是人的生命的展開(kāi)和實(shí)現(xiàn)所付出的意志努力，人也只有在這一過(guò)程或努力之中，即在爭(zhēng)取自由的活動(dòng)中，才能證明自己是作為人而存在的。具體來(lái)說(shuō)，自由體現(xiàn)在我們的日常生活行為之中，體現(xiàn)一個(gè)人在其生命展開(kāi)的過(guò)程中，它是一個(gè)人在其生命活動(dòng)的過(guò)程中主動(dòng)地開(kāi)顯出來(lái)的或建構(gòu)起來(lái)的。離開(kāi)人的活動(dòng)講自由，這種自由是虛幻的，沒(méi)有實(shí)際意義的。

有了自由的知識(shí)和認(rèn)識(shí)，只是為自由的行動(dòng)提供了可能性，自由的知識(shí)不等于自由的能力。思想上的巨人行動(dòng)上的矮子，在教育的領(lǐng)域是比較常見(jiàn)的一種現(xiàn)象。實(shí)際上，自由在于能力，在于一個(gè)人在自由的勞動(dòng)過(guò)程中培養(yǎng)出來(lái)的可行能力。生命存在、生活追求都離不開(kāi)自身的勞動(dòng)能力?！澳芰Α痹诒举|(zhì)上意味著一個(gè)人“存在和行動(dòng)”的力量，標(biāo)志著一個(gè)人能做什么或不能做什么?！翱尚小币馕吨e極的自由探索，包括選擇和組合?？尚心芰υ谟谝粋€(gè)人自由選擇后的自由排列組合能力，它能夠?qū)崿F(xiàn)一個(gè)人生活功能或目標(biāo)，直接體現(xiàn)一個(gè)人的生活方式。它尊崇自由理念，是一種對(duì)生活的積極態(tài)度。從生活層面來(lái)講，一個(gè)人的“可行能力”就是一個(gè)人過(guò)某類生活或?qū)崿F(xiàn)合理目標(biāo)的自由。我們說(shuō)，一個(gè)人的可行能力大或強(qiáng)，也就是說(shuō)他有過(guò)某種他認(rèn)為“有價(jià)值的他值得過(guò)的生活”的自由，即他的生活是比較自由的，是高質(zhì)量的生活。一個(gè)人的可行能力、自由程度、生活質(zhì)量、發(fā)展?fàn)顟B(tài)之間是一種正相關(guān)的關(guān)系，只是它們從各自不同的視角關(guān)注著人的發(fā)展：自由偏重于思想理念，可行能力偏重于現(xiàn)實(shí)行動(dòng)，生活質(zhì)量偏重于從整體關(guān)注人們實(shí)際過(guò)著的生活，發(fā)展?fàn)顟B(tài)則偏重于從某一時(shí)刻或某一個(gè)階段去關(guān)注人們實(shí)際過(guò)著的生活。在實(shí)際的生活中，任何人都是具體的人。他既要有生活的思想和理念，又要有在現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際行動(dòng)；他既要有對(duì)生活的整體把握以及對(duì)未來(lái)生活的美好展望，又要有某一個(gè)階段具體的目標(biāo)和任務(wù)。在可行能力、自由程度、生活質(zhì)量、發(fā)展?fàn)顟B(tài)四者之中，“可行能力”是一以貫之的一條主線。

教育最終是涵養(yǎng)人的素質(zhì)，塑造人的規(guī)格即人格的，目的是使人活得更像人，并最終“成為他自己”，而不是成為經(jīng)濟(jì)動(dòng)物或各種各樣器物或奴隸?⑤。“君子不器”，教育要培養(yǎng)“君子”而不是“器皿”：“器皿”只有“裝東西”一種用途，而“君子”是以“能力強(qiáng)”被世人稱道的，他能適應(yīng)各種環(huán)境并能夠不斷地挑戰(zhàn)自我，帶領(lǐng)別人實(shí)現(xiàn)自身和社會(huì)的發(fā)展。但同時(shí)，“能力”并不排斥知識(shí)的重要性：學(xué)習(xí)知識(shí)、擁有知識(shí)，可以使人們走出愚昧，使人們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和認(rèn)知。相反，它更強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)在生活中的實(shí)際應(yīng)用，更強(qiáng)調(diào)知識(shí)在實(shí)踐中的檢驗(yàn)以及在實(shí)踐中的深化、升華或者修正。運(yùn)用知識(shí)可以改善我們的生活，提高我們生活的品位和質(zhì)量?！翱尚小?，是一種對(duì)生活內(nèi)容選擇后的自由組合，是一種探索和尋求最優(yōu)的而不是次優(yōu)的、值得珍視的而不是湊合將就的生活方式。

(三) 教育：改良社會(huì)，消除限制人自由的因素

教育是人類的一個(gè)創(chuàng)造，它是“人為的”，同時(shí)又是“為人的”。它的“人為性”體現(xiàn)著教育者對(duì)未來(lái)的理想和設(shè)計(jì)，飽含著希望和期待；它的“為人性”體現(xiàn)在讓受教育者“成為他自己”，讓其主動(dòng)地追求他自己的人生目標(biāo)，讓其生命蓬勃，讓其生活富有意義并充滿意義。這正是教育的價(jià)值之所在。珍視教育的價(jià)值，這是教育應(yīng)有的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。經(jīng)過(guò)30年改革開(kāi)放，我國(guó)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，經(jīng)濟(jì)總量已經(jīng)躍居世界第二，這無(wú)疑給教育的發(fā)展提供了更加堅(jiān)實(shí)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。然而，人的發(fā)展和社會(huì)的文明開(kāi)化顯然有些滯后。教育如果只是隨著人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，那么我們還要教育干什么？適度的超前于社會(huì)的發(fā)展和人的發(fā)展，進(jìn)而引領(lǐng)發(fā)展，是教育的偉大使命。展開(kāi)來(lái)說(shuō)，教育通過(guò)所培育的人才作用于社會(huì)，并推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展。教育培養(yǎng)出來(lái)什么樣的人，未來(lái)的社會(huì)應(yīng)該就是什么樣的。

教育能夠承擔(dān)其責(zé)任嗎？事實(shí)上，從教育者的工作性質(zhì)、內(nèi)容和方法上也可以看出教育能夠擔(dān)當(dāng)起此任務(wù)。教育是在個(gè)人與社會(huì)之間架起的一個(gè)橋梁或紐帶，一切教育都是通過(guò)個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。這一點(diǎn)，可以從人們對(duì)教育目的的爭(zhēng)論中看出。關(guān)于教育的目的，在教育的發(fā)展史上，一直有社會(huì)本位論和個(gè)體本位論之爭(zhēng)。最后爭(zhēng)論的結(jié)果是：不論是個(gè)人本位論或是社會(huì)本位論都是不正確的，因?yàn)樗麄冊(cè)谔幚砩鐣?huì)和個(gè)人的關(guān)系問(wèn)題上各執(zhí)一端，都有些偏激。正確的、科學(xué)的方法是：將社會(huì)發(fā)展需要與個(gè)人發(fā)展需要統(tǒng)一協(xié)調(diào)，相互促進(jìn)。個(gè)體的文明、開(kāi)化與社會(huì)的發(fā)展、成熟有很強(qiáng)的互補(bǔ)性，就像個(gè)人的主體地位與社會(huì)安排之間有很強(qiáng)的互補(bǔ)性一樣。好的社會(huì)能造就好的個(gè)體，好的個(gè)體能促進(jìn)好的社會(huì)，這是一個(gè)良性循環(huán)。

致力于人和社會(huì)的共同發(fā)展是教育的永恒目標(biāo)。然而，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展兩者的關(guān)系是非常復(fù)雜的，人和社會(huì)的發(fā)展不同步的現(xiàn)象經(jīng)常出現(xiàn)。首先，社會(huì)本身內(nèi)部發(fā)展就具有不平衡、不同步。比如：有時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展快了，但其他方面安排慢了，這反映在人的身上就體現(xiàn)為“人是經(jīng)濟(jì)動(dòng)物”因素的凸顯；有時(shí)社會(huì)政治發(fā)展超過(guò)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，這反映在人的身上就體現(xiàn)為“人人都是政治狂熱分子”。其次，從個(gè)人發(fā)展來(lái)看社會(huì)的發(fā)展，人的發(fā)展有時(shí)會(huì)超過(guò)社會(huì)政治發(fā)展的實(shí)際，成為歷史上激進(jìn)派人物，即人們常說(shuō)的“左”派；有時(shí)會(huì)滯后于社會(huì)政治發(fā)展的實(shí)際，成為歷史上保守派人物，即人們常說(shuō)的右派。在經(jīng)濟(jì)方面，有的人超越社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，“花明天的錢，圓今天的夢(mèng)”；有的人是守財(cái)奴，不愿花錢也不敢花錢，“存今天的錢，等著明天去圓夢(mèng)”。人和社會(huì)發(fā)展不同步、不平衡的現(xiàn)象，不一而足。教育要追求如何更好地致力于人和社會(huì)的平衡發(fā)展?！吧鐣?huì)需要根據(jù)人性隨時(shí)調(diào)適自己，社會(huì)還應(yīng)根據(jù)最靠近人的教育的需要及時(shí)調(diào)適自己，此時(shí)，教育才放心地去適應(yīng)社會(huì)需要，因?yàn)榇藭r(shí)的社會(huì)時(shí)刻關(guān)注著人的發(fā)展需要。當(dāng)社會(huì)適應(yīng)人及其教育發(fā)展需要的時(shí)候，社會(huì)自己才真正健康發(fā)展了”[6]279。

人類生活在一個(gè)充滿無(wú)限可能和變化的社會(huì)里，對(duì)這個(gè)社會(huì)的認(rèn)識(shí)，人類永遠(yuǎn)在路上。“自由”為人類自由地探索、認(rèn)識(shí)社會(huì)提供了更多可能性，正是這些可能性使人類能夠有更多的創(chuàng)造，同時(shí)也豐富著人類多樣的美好生活。阿馬蒂亞 · 森的可行能力理論主張把“自由”儲(chǔ)存進(jìn)人的心靈倉(cāng)庫(kù)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)自由在人追求自由的行動(dòng)之中，在人們追求自由的日常生活之中，他把個(gè)人自由的中心地位與影響個(gè)人自由程度和范圍的社會(huì)因素結(jié)合起來(lái)加以優(yōu)化和考量，從而去實(shí)現(xiàn)人和社會(huì)的共同發(fā)展。這難道不正是教育在其現(xiàn)實(shí)性上應(yīng)該追求的理想和目標(biāo)嗎？

注釋：

① 即可行能力理論。

② 如低收入者或弱勢(shì)群體等。

③ 指的是當(dāng)時(shí)德國(guó)當(dāng)局在剝奪人民的新聞自由的時(shí)候?qū)崿F(xiàn)著他們實(shí)施這種剝奪的自由。

④ 例如，可能是全部，也可能是60%。

⑤ 如知識(shí)奴隸、房奴、車奴、卡奴等。

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〔責(zé)任編輯 葉厚雋〕

The Enlightenment of the Capability Theory of Amartya Sen to Education

GAO Lian-he

(Huanghuai University, Zhumadian 463000, China)

Development refers to a state in which a person, in the course of continuation of his life, actively constructs the “free” pursuit and active life. “Freedom”, as a person’s “class nature”, is potential in people’s lives, but it will not come automatically. In reality, a person’s freedom is reflected in his capability of living. The more capability one has, the higher degrees of his freedom, the better quality of his life and his personal development, vice versa. Education has never been isolated. Instead, it is a sense of personal involvement in social practice activities. The enlightenment of the theory of capability to education is: the education which has been committed to the development of man, should cleverly combine the ideal of freedom, practice ability, and social improvement together, so as to better realize its social function.

Amartya Sen; theory of social development; capability; freedom; education

K02

A

1006?5261(2016)06?0049?06

2016-04-14

高聯(lián)合（1971―），男，河南汝南人，副教授，碩士。