張　妍　何　航　朱艷琴（河南中醫(yī)藥大學基礎醫(yī)學院，鄭州　450046）

醫(yī)學基礎課教學中案例式情景教學模式應用探討※

張妍何航朱艷琴*
（河南中醫(yī)藥大學基礎醫(yī)學院，鄭州450046）

案例式情景教學模式是建立在情景、參與、體驗、感悟、思考、引導等要素有機結(jié)合基礎之上的一種全新的教學模式。在教學中，以“學生”為主體，以“情感”為紐帶，以“思考”為核心，以“生活”為源泉，創(chuàng)設與所學內(nèi)容相輔相成的具體案例情景，以此激起學生強烈的情緒認同和探究精神，進而達到“以情促知”的目的。醫(yī)學基礎課中的橋梁學科——如病理學與病理生理學等，因其顯著的臨床特征契合案例式情景教學的特點，因而非常適合采用這種教學模式。

醫(yī)學；案例；情景教學

醫(yī)學教育擔負著培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)藥專業(yè)人才的重任，而醫(yī)學基礎課教學是醫(yī)學生邁向臨床的臺階，其教學質(zhì)量更關系到優(yōu)秀臨床醫(yī)生的培養(yǎng)和醫(yī)學事業(yè)的發(fā)展［1］。著名教育家夸美紐斯曾說“興趣是創(chuàng)造一個歡樂和光明的教學環(huán)境的主要途徑”。因而在醫(yī)學基礎課教學中引入案例式情景教學模式，以美、智、趣等諸多情景來引發(fā)和強化學生的好奇心和求知欲，激發(fā)學生的學習興趣和探索精神，變“以教師為中心”為“以學生為中心”，變“讓我學”為“我要學”，進而培養(yǎng)學生良好的治學態(tài)度和創(chuàng)新能力。

1　案例式情景教學模式的內(nèi)涵和理論基礎

1.1內(nèi)涵 案例式情景教學模式是建立在情景、參與、體驗、感悟、思考、引導等要素有機結(jié)合基礎之上的一種全新的教學模式［2］，在教學過程中，教師通過創(chuàng)設與所學內(nèi)容相輔相成的具體案例情景，激起學生強烈的情緒認同，如此把情感活動和認知活動結(jié)合起來，把理論學習與臨床實踐結(jié)合起來，進而將理論知識演變成直觀內(nèi)容，引導學生對所學進行追求和探索。

1.2理論基礎 案例式情景教學模式是以建構(gòu)主義學習理論為基礎的。建構(gòu)主義學習理論認為，知識的獲得是學習者在已有知識背景下，利用必要的學習資料，借助其他人的幫助，通過自身積極主動的意義建構(gòu)過程而形成的［3］。教學過程則是“學習者在教師的幫助下，在原有知識經(jīng)驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構(gòu)意義的過程［4］?！币虼艘M行學習環(huán)境的設計，利用情景、協(xié)作和會話等學習環(huán)境要素使教學處于真實的情景中，充分發(fā)揮學生學習的積極性和主動性，幫助學習者領會情景意義、認識客觀規(guī)律，主動完成知識的意義建構(gòu)?；诖耍咐角榫敖虒W等新的教學模式應運而生。

2　醫(yī)學基礎課契合案例式情景教學模式的特點

基礎醫(yī)學是研究人的生命和疾病現(xiàn)象的本質(zhì)及其規(guī)律的自然科學，其所研究的關于人體的健康與疾病的本質(zhì)及其規(guī)律為其他所有應用醫(yī)學所遵循［5］。可以說，醫(yī)學基礎課是臨床課的基礎，更是現(xiàn)代醫(yī)學的根基。醫(yī)學基礎課的學科門類眾多，包括：人體解剖學、組織學和胚胎學、生理學、生物化學、微生物與微生物學、寄生蟲學、免疫學、病理學、病理生理學、藥理學、毒理學、分子生物學和流行病學等。其中一些學科門類，如病理學與病理生理學等更是溝通基礎和臨床之間的橋梁學科，因而在這些基礎課教學過程中，依據(jù)一定的教學目標，引入案例，創(chuàng)設特定的情景，充分發(fā)揮情景感染、引導、啟發(fā)的教學功能，讓學習者感受情景氛圍，領會情景意義，思考學習主題，展開想象、思維和探究，積極主動地尋求真理和答案，主動完成知識的意義建構(gòu)［6］。

3　案例式情景教學模式的設計與應用

傳統(tǒng)教學模式以“教師為主體，講授為中心”，學生被動接受，缺乏興趣，學習效果欠佳。而案例式情景教學模式以學生為主體，以案例情景設置為導向，它在教師的整體把握和指導下，把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過表演參與情景、影視展現(xiàn)情景、圖文描繪情景、實地體驗情景、網(wǎng)絡互動情景等，將情感與認知、形象思維與抽象思維、教與學巧妙地結(jié)合起來［7］，充分發(fā)揮課堂教學中學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，改變“注入式教學”、“單向式教學”中學生被動接受知識的局面。以病理生理學中“休克”章節(jié)為例來探究案例式情景教學模式的構(gòu)建。

3.1案例再現(xiàn)情景 培養(yǎng)自主學習能力 教育家布朗認為：“學習的環(huán)境應該放在真實問題的背景中，使它對學生有意義?！卑咐峁┝苏鎸嵡冶浦那榫啊Ｒ蚨谥v授“休克”章節(jié)之前，精選緊扣教學內(nèi)容、貼近臨床的案例，通過播放視頻的方式，讓學生對休克特別是其臨床表現(xiàn)、治療等方面有一個宏觀的概念和認識，進而引入我們學習和研究的問題，“為什么會出現(xiàn)上述臨床表現(xiàn)呢？”這一環(huán)節(jié)其實也是PBL教學法的創(chuàng)設過程，學生圍繞這一典型的案例，查閱資料，分析問題，進而結(jié)合案例情景探究“休克”的發(fā)生機制和形成原因。

3.2表演模擬情景 強化臨床思維能力 斯蒂芬·D·布魯克菲爾德在《大學教師的技巧》一書中說：“模擬游戲和角色扮演這樣的活動，由于需要學習者全身心的參與，包括智力、情感和身體感覺等，因而將在精神運動、情感和認知領域內(nèi)部得到鍛煉，它往往會得到更為深刻的體驗，甚至學而不忘?！痹凇靶菘恕闭鹿?jié)表演情景設置時，打破學科界限，學生提前預習臨床課——《內(nèi)科學》等相關內(nèi)容，并掌握休克的臨床表現(xiàn)（包括癥狀和體征）和診斷要點，教師審核并校正學生有關“失血性休克”的表演劇本，學生以角色扮演的形式，分別扮演因車禍致失血性休克的病人、急診醫(yī)生、護士等角色，通過學習者模擬疾病及就診場景，進而培養(yǎng)其臨床思維方式、自主學習能力和探究精神。

3.3多媒體展現(xiàn)情景 豐富課堂教學效果 豐富的情景展現(xiàn)是多媒體教學的優(yōu)勢所在，它可將文字、聲音、圖像、視頻等有機結(jié)合，使學生有身臨其境的感覺，正所謂“靜中有動、景中聞聲、圖中生有”［8］，以此強化認知。比如在講“休克的發(fā)生機制和演變過程”小節(jié)時，讓學生提前預習，并制作PPT課件，并上臺講解，之后教師通過精心設計的PPT，詳細講解其“微循環(huán)障礙”的過程和機制，PPT中大量的圖片和輔助教具，可將書本中費解的原理轉(zhuǎn)化為形象、具體的認識，以此增強學生對書本的理解程度，最后播放“兔微循環(huán)障礙模型”制作過程中錄制的微循環(huán)改變情況視頻，讓學生對微循環(huán)障礙發(fā)生時人體的血流狀態(tài)有直觀的認識和了解。通過展示PPT、視頻等多媒體情景，引導學生多角度、多方位、多層次地對情景內(nèi)容進行探究，以此構(gòu)建新的認知結(jié)構(gòu)。

4　開展案例式情景教學的建議和思考

4.1情景內(nèi)容的選取要適應學生 有利于其探究知識 情景的設置和內(nèi)容的選擇首先要依據(jù)教學內(nèi)容和目標，其次，設計的情景一定要來源于生活，反映學生的真實感受和需要，使學生有接受意愿和認同感，讓學生通過體驗，融入情景，感悟情景，進而能探究情景，做到借“景”激“情”，以“情”促“知”，達到預期的教學效果和目標。

4.2教師角色的定位要準確 相對于傳統(tǒng)教學模式中教師的主導地位，情景教學模式更加注重學生的情景參與意識和主導作用，因而教師要有清晰的定位，教師在情景教學中每個環(huán)節(jié)都要參與，但絕不是主導地位，教師在學生的情感發(fā)生發(fā)展、認知產(chǎn)生過程中的作用是培養(yǎng)和引導，而不是支配和強迫，教師對涉及的知識點情景創(chuàng)設完成后，要從課堂的主導者轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇д撸词乖趯η榫叭蝿盏耐瓿汕闆r作出評價時，也不要給出所謂的正確答案和結(jié)果，要給學生留出思考空間，激發(fā)他們主動建構(gòu)知識的熱情和潛能。

4.3多種教學方法要綜合應用 學生的學習過程是豐富、復雜的，新知識的獲得和構(gòu)建過程也是艱難的，教學目標的達成，需要教師針對不同專業(yè)學生的特點及具體情況，根據(jù)不同的課程及教學內(nèi)容，靈活地輔以其他教學方法。因此，將情景教學置于中心地位，并以其他有效的教學方法作為補充，充分發(fā)揮不同教學方法的“合力”作用［9］，激發(fā)學生的學習興趣和內(nèi)在潛能，以此培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)專業(yè)人才，恰如瑞士教育家裴斯泰洛齊所說：“教育是對人的一切天賦能力和力量給以和諧發(fā)展的一種促進”，這也是我們長期堅持的目標和努力的方向。

［1］劉亮，葛明.將人文關懷理念貫穿于整個醫(yī)學教育過程［J］.當代醫(yī)學，2013，19（6）：162-163.

［2］張祥海，陳金華，張偉國.放射科情景教學模式構(gòu)建和評價標準應用初探［J］.醫(yī)學影像學雜志，2013，23（2）：314-321.

［3］丁潔云.建構(gòu)主義學習理論下的大學英語精讀課程教學例談［J］.科技信息，2011（11）：645-646.

［4］傅四保.建構(gòu)主義學習理論指導下的項目教學法初探——以“教育技術(shù)學研究方法”課程教學為例［J］.中國大學教學，2011（2）：56-58.

［5］盧方浩，鐘照華.張偉華.國際醫(yī)學教育背景下基礎醫(yī)學課程改革［J］.基礎醫(yī)學教育，2013，15（9）：895-897.

［6］陳臘年.情境教學在護理緊急風險預案教學中的應用［J］.現(xiàn)代臨床護理，2011，10（3）：64-66.

［7］南桂英，金玉忠，王慧玲，等.病例—情境模擬教學法在《消化及內(nèi)分泌系統(tǒng)疾病護理》教學中的應用［J］.現(xiàn)代臨床護理，2010，9（8）：57-65.

［8］李杰，王文彥.教學改革中多媒體教學應用的探索［J］.中國西部科技，2010，9（27）：91-92.

［9］齊玲，楊淑艷，鄭中華，等.多種教學方法相結(jié)合的教學模式［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2011，29（20）：72-73.

Discussion on the Application of Case-leading Scenario Teaching Mode in Basic Medical Course

ZHANG Yan，HE Hang，ZHU Yanqin
（Basic Medical College，Henan University of TCM，Zhengzhou 450046，China）

Case-leading scenario teaching method is a brand-new teaching mode which is based on organic combination of elements of scenario，participation，experience，thinking and guidance.Taking student as the subject，emotion as connection link，thinking as the core，and life as ultimate source，we created the specific case scenario connected with what they have learned.In this way，we stimulated students'emotion recognition，inspired their exploring spirit，and thus achieved the goal of acquiring knowledge.Considering the significant clinical feature basic medical courses such as Pathology and pathophysiology and etc are very suitable for adopting this teaching mode.

medical science；case；scenario teaching

10.3969/j.issn.1672-2779.2016.15.007

1672-2779（2016）-15-0017-02

河南省高等學校教育教學改革研究立項項目（No：2009SJGLX176）；河南省高等學校教學團隊；河南省教育廳教育技術(shù)裝備和實踐教育研究

zyhs7577@163.com

（本文編輯：李海燕 本文校對：朱艷琴2016-02-25）