吳 曦

（1. 新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 新疆 烏魯木齊 830054；2.新疆師范大學(xué) 外國語學(xué)院， 新疆 烏魯木齊 830054）

后現(xiàn)代教育理論對我國大學(xué)英語教學(xué)改革的啟示

吳 曦1,2

（1. 新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 新疆 烏魯木齊 830054；2.新疆師范大學(xué) 外國語學(xué)院， 新疆 烏魯木齊 830054）

后現(xiàn)代主義教育理論是對現(xiàn)代教育理論批判與反思的基礎(chǔ)上形成的，其教育觀念主要體現(xiàn)在教育目的觀、課程觀、師生觀和教育評價觀之中。本文以后現(xiàn)代教育理論為指導(dǎo)，結(jié)合我國當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)實情況，試圖探討后現(xiàn)代教育觀對大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)、課程體系、師生關(guān)系以及評價機制的構(gòu)建等方面的啟示作用，以期為我國大學(xué)英語教學(xué)改革提供有益參考。

后現(xiàn)代主義；后現(xiàn)代教育理論；大學(xué)英語教學(xué)改革

一、后現(xiàn)代主義及其教育思潮

后現(xiàn)代主義始于上世紀(jì)60年代的西方國家，并最終發(fā)展成為一場帶有激進色彩的社會思潮。后現(xiàn)代主義作為一種與前現(xiàn)代主義和現(xiàn)代主義相對立的哲學(xué)思想，究其原因是前現(xiàn)代主義倡導(dǎo)西方古代和中世紀(jì)文化，并以基督教文化作為其典型的神圣文化；而現(xiàn)代主義是對前現(xiàn)代主義神圣文化的反叛，是一種以人道主義和理性主義為核心的世俗文化。隨著資本主義固有的矛盾的日趨尖銳與激烈，導(dǎo)致了人類最殘酷的兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，資本主義推崇的“理性王國”也隨之破滅。此后，后現(xiàn)代主義者提出了后現(xiàn)代的反叛理論，旨在對現(xiàn)代主義價值體系進行挑戰(zhàn)與破壞。概括地說，后現(xiàn)代主義是以強調(diào)否定性、非中心化、破碎性、反正統(tǒng)性、不確定性、非連續(xù)性以及多元化為主要特征，以批判現(xiàn)代主義觀念和重建后現(xiàn)代觀念為最終目的。[1]后現(xiàn)代主義思想產(chǎn)生于上世紀(jì)80年代，以法國著名教育哲學(xué)家利奧塔（Jean Francois Lyotard）的《后現(xiàn)代狀況——關(guān)于知識的報告》為標(biāo)志。后現(xiàn)代主義作為一種哲學(xué)和文化思潮，對藝術(shù)、人文、文學(xué)、管理、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、科學(xué)和神經(jīng)學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響作用。[2]總之，后現(xiàn)代主義者通過對現(xiàn)代教育的諸多觀念（如：教育目的觀、課程觀、師生觀、教育評價觀）的解構(gòu)與重建，提出了后現(xiàn)代教育觀念并對現(xiàn)代教學(xué)理論產(chǎn)生了積極而深遠的影響。

（一）后現(xiàn)代主義教育目的觀

后現(xiàn)代主義者倡導(dǎo)多元的教育目的觀，崇尚差異性、偶然性以及文化多元主義，反對現(xiàn)代教育“完人”的教育目的。首先，后現(xiàn)代主義在教育目的上重視人的不確定性，反對對人的預(yù)設(shè)形式。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為人沒有先天本質(zhì)，只有生成的隨機性和不確定性，同時主張教育無目的性，即：教育目的就是人的個性、自然發(fā)展。其次，后現(xiàn)代主義強調(diào)消除中心與邊緣的界限，主張兩者之間的對話。也就是說，教育對象要從培養(yǎng)精英轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)平民大眾，關(guān)注特殊群體。再次，后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)個性化、多元化理念，反對絕對的權(quán)威性。正如美國后現(xiàn)代教育學(xué)家多爾（Willian E. Doll）所言“沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解”。[3]第四，后現(xiàn)代主義關(guān)注教育過程中生成性思維的形成，反對傳統(tǒng)預(yù)成性教育理念。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為“過程是后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性教育學(xué)的根本要素”[3]，以華特海（Alfred North Whitehead）和杜威（John Dewey）的教育哲學(xué)為理論依據(jù)，即：教育目的就是教育過程。第五，后現(xiàn)代教育者反對人類中心，建立大宇宙觀和持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略。正如美國倡導(dǎo)生態(tài)正義的教育哲學(xué)家包華士（C. A. Bowers）認(rèn)為的那樣，教育目的在于構(gòu)建社會與自然和諧共處的共生狀態(tài)。

（二）后現(xiàn)代主義課程觀

后現(xiàn)代主義認(rèn)為課程是一種不受學(xué)科限制且具有靈活性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并逐漸向跨學(xué)科和綜合化方向發(fā)展。后現(xiàn)代主義課程觀以派納（W.F. Pinar）的《課程理論化：概念重建主義者》為典型代表作。在派納看來，課程應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有意義的成長經(jīng)歷，讓課程建構(gòu)的過程成為他們成長的過程。[4]派納的課程觀對眾多后現(xiàn)代教育者產(chǎn)生了一定的啟發(fā)作用，學(xué)者們進而從不同角度形成了各自的觀點。著名課程理論家車?yán)锘魻柲匪梗–lo Cherryholmes）在對泰勒原理、施瓦布的 “實踐”和布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)的批判基礎(chǔ)上提出了“課程的后現(xiàn)代觀”。他認(rèn)為課程是“學(xué)生有機會學(xué)習(xí)的文本”，是社會物質(zhì)文化生活的重要組成部分，也是用于教師與學(xué)生進行溝通的橋梁。1993年，美國教育家多爾（William.E.Doll）在其著作《后現(xiàn)代課程觀》中創(chuàng)造性地把“混沌”“過程”等后現(xiàn)代哲學(xué)概念運用在教育問題中，在批判和繼承的基礎(chǔ)上提出以“豐富性”“回歸性”“關(guān)聯(lián)性”“嚴(yán)密性”為標(biāo)準(zhǔn)的后現(xiàn)代課程設(shè)計思路，并從教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育過程等方面對課程進行合理調(diào)整和構(gòu)建，從而達到對具有工具性的“泰勒原理”(Tyler Rationale)的真正超越。

（三）后現(xiàn)代主義師生觀

后現(xiàn)代主義強調(diào)師生間平等的對話關(guān)系，試圖建立一種基于民主和諧基礎(chǔ)之上的平等、協(xié)商、融洽的師生關(guān)系。因此，后現(xiàn)代學(xué)者反對傳統(tǒng)主義的“教師中心”和進步主義的“兒童中心”的師生關(guān)系，倡導(dǎo)教師與學(xué)生之間動態(tài)平衡的平等對話關(guān)系。正如多爾指出:“平等中的首席界定了轉(zhuǎn)變性后現(xiàn)代課程中教師的作用。作為平等者中的首席,實際上是對教師概念進行重新界定，將教師的角色融入到學(xué)生群體當(dāng)中。[3]巴西教育家弗萊雷（Paulo Freire）認(rèn)為，如果教師與學(xué)生之間沒有了對話與交流，那么就沒有真正的教育可言。德國社會學(xué)家哈貝馬斯（J. Habermas）以語言交往理論為基礎(chǔ)，將后現(xiàn)代教育過程視為一種相互依存的共生關(guān)系。后現(xiàn)代主義學(xué)者在師生觀中科學(xué)的引入交往與對話理論，不僅豐富了后現(xiàn)代主義師生觀理論，還使教育工作者在正確理解教師角色基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)變已有的教育觀念，最終建立一種平等的對話與理解的交往的師生關(guān)系。

（四）后現(xiàn)代主義教育評價觀

后現(xiàn)代主義思想指導(dǎo)下的教育評價關(guān)注學(xué)生的生長發(fā)展，致力于將教育評價由嚴(yán)苛的評價標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向多元與開放的個體學(xué)習(xí)過程。著名的課程理論家泰勒(Ralph Tyler)認(rèn)為評價是一種能夠促進學(xué)生學(xué)習(xí)動機與成就的持續(xù)且循環(huán)的過程。評價代表人物豪斯（Emest R.House）在其《評價知識史》中強調(diào)“包含”“對話”和“協(xié)商”的評價原則。教育評價專家林肯（Yvonna S.Lincoln）和古巴（Egon G.Guba）深受后現(xiàn)代主義的影響并提出評價是一種通過“協(xié)商”而形成的“價值多元化的心理建構(gòu)”?？傊煌鐣蟊尘跋碌恼?、經(jīng)濟、文化都會給教育評價的目的、功能、內(nèi)容、方法等帶來新的內(nèi)涵。

總體而言，在思維的內(nèi)容方面，后現(xiàn)代主義對西方的現(xiàn)代性進行反思和批判；在思維的方式方面，后現(xiàn)代主義肯定了世界的多樣性和豐富性，追求理想的多元性。本文擬通過對后現(xiàn)代教育思想的探討，從教育目的觀、課程觀、師生觀和評價觀對我國大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀進行剖析，以期為大學(xué)英語教學(xué)改革提供一定的借鑒意義。

二、后現(xiàn)代教育理論對大學(xué)英語教學(xué)改革的啟示

近年來，我國高校大學(xué)英語教學(xué)改革引起了廣泛關(guān)注，其主要有兩個原因：一是因為它受眾數(shù)量多并且關(guān)系到高等教育的質(zhì)量；二是因為它尚不能很好地滿足大學(xué)生群體和社會的期待。目前，我國大學(xué)英語課堂教學(xué)面臨巨大挑戰(zhàn)，其最主要的問題在于對教育目標(biāo)的定位尚不明晰。[5]通過借鑒國內(nèi)外先進教育教學(xué)理念，從語言的本質(zhì)與功能、個體與國家發(fā)展等多維度對大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)進行構(gòu)建，并以此完善課程設(shè)置，構(gòu)建師生關(guān)系，實施教育評價，從而實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（一）培養(yǎng)具國際化視野的應(yīng)用型外語人才

后現(xiàn)代主義學(xué)者主張從批判視角下看待語言發(fā)展問題，即拒絕將語言當(dāng)作抽象的概念去談，而應(yīng)將其放置在所受約束的條件中去看待 。[7]因此，在“批判理論”看來，教師從語言賴以生長和發(fā)展的物質(zhì)、歷史發(fā)展條件出發(fā)，讓學(xué)生能動地進入自己的認(rèn)識和理解中去。從這一角度出發(fā)，我們可以認(rèn)為語言交際與需求分析密不可分，需求分析是語言課程設(shè)計和實施的重要依據(jù)。[6]2007年，教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確指出，大學(xué)英語教學(xué)要以培養(yǎng)學(xué)生語言應(yīng)用能力、增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、提升學(xué)生綜合文化素養(yǎng)為目標(biāo)。雖然《課程要求》強調(diào)大學(xué)英語課程應(yīng)該提高大學(xué)生的語言應(yīng)用能力和綜合文化素養(yǎng)，但是對于文化素養(yǎng)的具體內(nèi)容并未涉及。[7]現(xiàn)階段，我國大學(xué)英語教學(xué)普遍還是以語言知識的灌輸為主，實際并未達到國家對大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)的要求?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020年）強調(diào)教育現(xiàn)代化背景下的高等教育人才應(yīng)該具有國際視野，具備參與國際事務(wù)與國際競爭的能力。這一目標(biāo)的提出，更加體現(xiàn)了英語作為國際通用語的重要地位。因此，實現(xiàn)大學(xué)英語教育由語言技能型向?qū)I(yè)知識型的轉(zhuǎn)變，是大學(xué)英語教學(xué)改革的重中之重，也是國家對大學(xué)人才培養(yǎng)的必然要求。[8]其原因主要有以下兩個方面：首先，隨著我國基礎(chǔ)英語教育的普及，大部分步入大學(xué)的學(xué)生本身已經(jīng)掌握了基本的語言技能。因而，學(xué)生缺乏的不是通識英語的知識，而是本學(xué)科的專業(yè)英語知識。我們認(rèn)為大學(xué)生之所以缺乏英語學(xué)習(xí)的興趣和動力的原因在于，將英語語言技能作為大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)已不能適應(yīng)現(xiàn)階段學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。其次，高等教育要培養(yǎng)具有國際視野、具備國際競爭力的人才，就必然要求將外語技能和專業(yè)知識的結(jié)合。[6]因此，大學(xué)英語的教學(xué)目的應(yīng)該是將語言知識與專業(yè)知識相結(jié)合，使學(xué)生在提高語言知識和語言技能的同時能夠促進專業(yè)知識的獲取，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，最終提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量。

（二）構(gòu)建多元、個性化大學(xué)英語課程體系

20世紀(jì)70年代開始, 后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想被逐步引入課程研究領(lǐng)域。1999年，美國后現(xiàn)代教育學(xué)者多爾（Willian. E. Doll）《后現(xiàn)代教育課程觀》的出版取代半個世紀(jì)之前的泰勒原理。多爾（Willian. E. Doll）的后現(xiàn)代課程觀強調(diào)課程與教學(xué)實踐的一致性，重視學(xué)生的個體需求和身心發(fā)展特點，將教學(xué)過程視為一個多元、復(fù)雜的認(rèn)知過程。[9]課程體系改革作為大學(xué)英語教學(xué)改革的一項重要內(nèi)容, 已經(jīng)引起了社會各界的關(guān)注。通用英語、專門用途英語、通識教育類英語分別作為大學(xué)英語三種主要課程，有其各自的特點。近年，隨著基礎(chǔ)教育英語課程改革向前推進, 中學(xué)生英語水平的提高以及高校課程學(xué)分的削減,導(dǎo)致以教授基礎(chǔ)語言知識為主的通用英語課程隨之減少，專門用途英語和通識類英語課程逐漸增加。專門用途英語,又可以分為兩類：一類是與學(xué)科相關(guān)的學(xué)術(shù)英語；另一類是與就業(yè)相關(guān)的職業(yè)英語。[10]通識教育類英語注重培養(yǎng)學(xué)生思維方式，幫助學(xué)生提高跨文化交際能力,并以此來實現(xiàn)“提高綜合文化素養(yǎng)”的教學(xué)目標(biāo)要求；而專門用途英語旨在培養(yǎng)學(xué)生有效地進行專業(yè)語言交際能力，因而二者相互依存且相輔相成?；谝陨峡紤]，教育部門必須以人才培養(yǎng)為目標(biāo)，以課程改革為著力點，構(gòu)建包含通用英語、特殊用途英語、通識教育類英語的大學(xué)英語課程體系，以此來推動大學(xué)英語課程體系的科學(xué)性、完整性和實用性。

(三)創(chuàng)建和諧、平等的師生關(guān)系

后現(xiàn)代主義師生觀主張建立一種新型的合作對話、民主平等的師生關(guān)系, 主張消除知識的權(quán)威性。因此，外語教學(xué)中的師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)借鑒后現(xiàn)代師生觀的先進理念，科學(xué)地理解教師角色，重新建構(gòu)外語教師在課堂教學(xué)中的角色。在后現(xiàn)代師生觀的推進下，外語教師應(yīng)該做到以下幾點：（1）學(xué)生意識的培養(yǎng)者。語言教學(xué)是一種持續(xù)發(fā)展過程, 教師應(yīng)該有意識培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主意識、合作意識、跨文化意識。 自主學(xué)習(xí)是積極自覺的學(xué)習(xí)行為，要求教師突出學(xué)生主體性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識，作學(xué)習(xí)的主人；合作意識是合作行為產(chǎn)生的一個基本前提和重要基礎(chǔ)；有效地培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識和能力，培養(yǎng)學(xué)生具有豐富的跨文化知識以及開放的跨文化視野，并形成有效的跨文化交往與跨文化理解能力；（2）學(xué)生需求的分析者。學(xué)習(xí)需求是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在動因，教師應(yīng)該適時創(chuàng)設(shè)滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)環(huán)境，如教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)、教學(xué)策略的選擇，最終讓學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者的自覺行為；（3）平等參與的學(xué)習(xí)者。教師要平等參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，使自己成為知識的啟迪者、課堂的組織者、學(xué)習(xí)的合作者，營造平等、融洽、愉悅的學(xué)習(xí)氛圍；教師個人要有終身學(xué)習(xí)的意識,通過持續(xù)的學(xué)習(xí)來拓展知識技能，從而提高教學(xué)水平，同時具備優(yōu)秀的思想道德素質(zhì)，綜合的知識素質(zhì)，復(fù)合型的能力素質(zhì)。

（四）提倡多元、豐富的大學(xué)英語教育評價機制

科學(xué)合理的評估機制在教學(xué)活動中具有導(dǎo)向性作用，是教學(xué)活動中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，也是提升教師教與學(xué)生學(xué)的有效手段。的評價觀念。長期以來, 一方面, 大學(xué)英語教學(xué)評價的方法是單一的體系, 主要以終結(jié)性評價為主忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)興趣等；另一方面, 大學(xué)英語教學(xué)評價的方法是封閉的體系, 教師只重視考試取得的成績，其結(jié)果使學(xué)生喪失自信心，嚴(yán)重影響學(xué)生的全面發(fā)展。后現(xiàn)代教育者認(rèn)為，教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)注重教育對象的差異性與多樣性，建立多元化評價體系，重點評估學(xué)生語言綜合應(yīng)用能力，并在此基礎(chǔ)上推動形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式。關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，并對學(xué)生的成績及時作出評價，加強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督，激勵學(xué)生發(fā)揮自主學(xué)習(xí)能力。后現(xiàn)代教育理論視角下的教育評價體系，要求我們不能以考試成績作為測試學(xué)生英語能力的唯一標(biāo)準(zhǔn),應(yīng)該從多元化的視角出發(fā), 注重考察學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀念，強調(diào)形成性評價的作用，使學(xué)生獲得可持續(xù)發(fā)展的成長動力，從而促進大學(xué)英語教學(xué)的良性發(fā)展。

三、結(jié)語

后現(xiàn)代主義教育理論對大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)、課程體系、師生關(guān)系以及評價機制的構(gòu)建具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義。它不僅以另一種思維形態(tài)賦予外語教學(xué)研究以全新的視角，而且還帶給廣大外語教育工作者一種多元、開放的教育理念、批判意識以及創(chuàng)新的精神，從而促進和激發(fā)教育工作者從教育目的觀、課程觀、師生觀以及教育評價觀等后現(xiàn)代教育理念深入思考大學(xué)英語教學(xué)改革問題。同時，我們在借鑒后現(xiàn)代教育理論同時，也要清醒地認(rèn)識到后現(xiàn)代理論的局限性。因此，我們應(yīng)該立足于我國大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)實，合理地借鑒國內(nèi)外優(yōu)秀教學(xué)理念，更好更快地推進我國外語教育事業(yè)的長足發(fā)展。

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An Enlightenment of Post-modern Education Theory on College English Teaching Reform

WU Xi1,2
(1.College of Educational Science, Xinjiang Normal University; 2. College of Foreign Languages, Xinjiang Normal University, Urumqi Xinjiang 830054)

As a philosophical thinking, the Post-modernism has a positive influence on modern education theory. Based on the postmodern education theory，the present study probes into its practical significance to college English reform, especially in educational objectives, curriculum, teacher-student relationship as well as evaluation system, trying to provide a useful reference for College English Teaching Reform.

Post-modernism; Post-modern education theory; College English teaching reform

G642

A

1009-9545（2016）04-0101-04

2016-05-18

新疆師范大學(xué)博士研究生科技創(chuàng)新項目（XJ107621508）；新疆維吾爾自治區(qū)大學(xué)英語教改重點項目（XJYYBKX M2015-2）；新疆師范大學(xué)優(yōu)秀青年教師科研啟動基金項目（XJNU201412）

吳曦（1987-），女，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生，新疆師范大學(xué)外國語學(xué)院講師，主要從事社會語言學(xué)、外語教育與教學(xué)研究.