何順蘭

【摘 要】 隨著素質(zhì)教育的不斷推進(jìn)，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)成為了語(yǔ)文教育界的焦點(diǎn)話題。如何提高小學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)？文章從“豐富小學(xué)生的語(yǔ)文儲(chǔ)備”“培養(yǎng)良好的語(yǔ)感”“激活語(yǔ)文創(chuàng)新思維”等三個(gè)維度，對(duì)感情朗讀在提高小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)帶來(lái)的巨大推動(dòng)力，闡明感情朗讀是提高小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的突破口，也為我們的語(yǔ)文課堂提出明確的努力方向。

【關(guān) 鍵 詞】 感情朗讀；語(yǔ)文素養(yǎng)；突破口

《全日制義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語(yǔ)文課程強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展?！比欢?，什么是語(yǔ)文素養(yǎng)呢？語(yǔ)文素養(yǎng)是一種以語(yǔ)文能力為核心的綜合素養(yǎng)，包括語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)言積累、語(yǔ)文能力、語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等，并集中體現(xiàn)于學(xué)生整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果上。

隨著素質(zhì)教育的不斷推進(jìn)，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)成為了語(yǔ)文教育界的焦點(diǎn)話題，更成為了語(yǔ)文老師的神圣使命。本來(lái)，在母語(yǔ)環(huán)境中浸潤(rùn)成長(zhǎng)的小學(xué)生，學(xué)習(xí)語(yǔ)文有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。從理論上說(shuō)，他們的語(yǔ)文素養(yǎng)應(yīng)較其他方面的素養(yǎng)更顯強(qiáng)勢(shì)。然而，事實(shí)并非如此。我們的語(yǔ)文老師孜孜以求、但高耗低效的現(xiàn)象叫人著急。如何提高小學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)呢？依本人之見(jiàn)，感情朗讀，是提高小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要突破口。

一、感情朗讀，豐富語(yǔ)文儲(chǔ)備

《教育心理學(xué)》指出：“在兒童的記憶倉(cāng)庫(kù)中，豐富的語(yǔ)言材料的儲(chǔ)備，是理解和運(yùn)用語(yǔ)言能力的必要條件，也是提高思維能力和智能活動(dòng)水平的基礎(chǔ)。這個(gè)‘儲(chǔ)備的手段，就是背誦。不背誦是不會(huì)將規(guī)范的書面語(yǔ)言‘植入記憶的倉(cāng)庫(kù)，內(nèi)化為自己的語(yǔ)言的。”

然而，縱觀我們現(xiàn)在的課堂，“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式的確讓學(xué)生成為了學(xué)習(xí)的主人，在“合作生成”中，課堂熱熱鬧鬧。然而，關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)的主人學(xué)到了什么？我們很難有足夠的底氣作答。因?yàn)椋晃兜淖灾骼斫馕囊?、合作探究文情、互相交流感受，卻讓字、詞、句、段、篇等語(yǔ)文知識(shí)的積累顯得蒼白無(wú)力。其根源無(wú)非是我們疏忽的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“背誦積累”這一“植入”之道。

談到背誦，我們的學(xué)生會(huì)談“背”色變，我們老師會(huì)因“死記硬背”而唏噓。如何變“死記硬背”為“活記巧背”，眾說(shuō)紛紜。確實(shí)，“教無(wú)定法，教學(xué)有法”。但筆者認(rèn)為，唯有“讀”與語(yǔ)文相隨相生。尤其是感情朗讀，對(duì)理性記憶仍處于薄弱時(shí)期的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，就顯得尤為重要。

感情朗讀，需要字正腔圓，需要抑揚(yáng)頓挫，需要想象畫面。就在正“字”，圓“腔”中，學(xué)生對(duì)字詞的讀音就能正確掌握，對(duì)詞句的結(jié)構(gòu)就得完整把握；就在抑揚(yáng)頓挫的處理中，語(yǔ)言的節(jié)奏，語(yǔ)音的輕重、表達(dá)的方法和邏輯等藝術(shù)技巧就自然而然烙在孩子們的腦海中；就在“畫面”的想象中，文章甚至與文章相關(guān)的內(nèi)容，都被孩子們畫面化而更形象，更易于掌握，因此得以無(wú)意積累。

《匆匆》是現(xiàn)代著名作家朱自清的一篇膾炙人口的散文。文章緊扣“匆匆”二字，細(xì)膩地刻畫了時(shí)間流逝的蹤跡，表達(dá)了作者對(duì)時(shí)光流逝的無(wú)奈和惋惜。文章可謂文質(zhì)兼美，值得玩味和積累。文章闡明的“珍惜時(shí)間”這一主題，對(duì)六年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，并沒(méi)有什么難度，但作者語(yǔ)言的運(yùn)用、修辭的靈動(dòng)和感情的細(xì)膩表達(dá)，不進(jìn)行用心感悟和積累，學(xué)習(xí)本文將是徒勞，是浪費(fèi)。因此在教學(xué)中，我采用“感情朗讀”教學(xué)法，收到了良好的“植入”效果。

文章每個(gè)自然段，都有充分的理由讓我們幫助孩子們植入記憶的倉(cāng)庫(kù)。如文章開篇處“燕子去了，有再來(lái)的時(shí)候；楊柳枯了，有再青的時(shí)候；桃花謝了，有再開的時(shí)候?！币晕锱d起，排比組合，用詞恰當(dāng)，自然入文，值得“植入”，我把握并列式排比句的特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生讀出“去了、枯了、謝了”的淡然，讀出“再來(lái)、再青、再開”的欣喜，把三個(gè)分句讀得跌宕起伏，孩子們美美讀來(lái)，然后美美誦來(lái)。第二自然段中，“確乎、空虛、默默、八千多個(gè)日子、頭涔涔、淚潸潸”等詞語(yǔ)，真切地流露出作者情感的變化，值得“植入”。我出示作者面對(duì)時(shí)間流逝而懊惱和無(wú)奈的情境，在音樂(lè)的烘襯下，學(xué)生的朗讀如是自我訴求；第三段自然段，作者運(yùn)用一系列的動(dòng)詞，描繪一系列的生活細(xì)節(jié)，表現(xiàn)時(shí)間的飛逝，語(yǔ)言貼切靈動(dòng)，值得“植入”。我讓學(xué)生邊讀邊想象生活畫面，如親身經(jīng)歷，自然很快就能娓娓誦來(lái)。

通過(guò)指導(dǎo)感情朗誦，有濃濃情感的護(hù)航，有鮮明節(jié)奏的烘襯，學(xué)生對(duì)文本細(xì)膩精妙的語(yǔ)言，靈動(dòng)的表達(dá)的記憶就水到渠成了。

的確，感情朗讀，有助于幫助小學(xué)生打開語(yǔ)文積累的心門，自覺(jué)把語(yǔ)文知識(shí)植入記憶倉(cāng)庫(kù)，還語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本真。長(zhǎng)此積累，學(xué)生有何愁會(huì)“無(wú)米之炊”？

二、感情朗讀，培養(yǎng)良好的語(yǔ)感

語(yǔ)感，就是學(xué)習(xí)者直接、迅速地感悟語(yǔ)言文字的能力，是語(yǔ)文水平的重要組成部分。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“在教學(xué)中，尤其要重視培養(yǎng)良好的語(yǔ)感”。其中“尤其”一詞，可見(jiàn)其重要性。

那么，如何培養(yǎng)小學(xué)生的良好語(yǔ)感？斟詞酌句往往是我們語(yǔ)文老師的必殺技。然而，一味的斟詞酌句卻讓孩子們?nèi)菀走M(jìn)入云里霧里。

正如劉勰《文心雕龍》中所言：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！蔽覀儾坏貌慌宸珖?guó)名師王崧舟老師。他的課總是使人聽(tīng)著就是一種藝術(shù)享受。就拿他的《孔子游春》一課來(lái)說(shuō)吧，讓聽(tīng)課者不禁感慨道：“春風(fēng)化雨，雁過(guò)無(wú)痕。”是什么使王老師的課如此醉人？我們重溫他的課，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，是他的語(yǔ)言，是他的情感，是感情朗讀指導(dǎo)成就了他的大師課堂。他感情范讀，他創(chuàng)設(shè)情境指導(dǎo)感情朗讀，他承接上文感情引讀，他配樂(lè)指導(dǎo)感情朗讀，他化文為詩(shī)指導(dǎo)感情朗讀，豐富多彩的朗讀指導(dǎo)，讓情境再現(xiàn)課堂，讓文字充滿生機(jī)，讓作者深刻的思想和情感溢于言表。

更值得驚嘆的是他的朗讀指導(dǎo)“春風(fēng)化雨，雁過(guò)無(wú)痕”處。讀題目“孔子游春”，讓學(xué)生讀中便記住記敘文題目中人物多為文中的“主人公”；文中寫道，“弟子們不知老師在看什么，都圍攏過(guò)來(lái)。”“子貢說(shuō)：“老師遇水必觀，其中一定有道理，能不能講給我們聽(tīng)聽(tīng)？”“顏回呀，聽(tīng)說(shuō)你把自己的志向?qū)戇M(jìn)了一首歌里。何不唱給老師聽(tīng)聽(tīng)？” 王老師指導(dǎo)朗讀這幾句，把“老師”二字作了特寫處理，讓孩子們感受孔子作為“老師”身份的重要性，為之后體會(huì)“孔子的課”“孔子的教育”之特別埋下有力的伏筆。

三、感情朗讀，激活語(yǔ)文創(chuàng)新思維

語(yǔ)言文字貌似孤寂的符號(hào)，卻是聲情并茂的藝術(shù)。感情朗讀，是對(duì)無(wú)聲的書面語(yǔ)變成有聲語(yǔ)言藝術(shù)的過(guò)程，是一種眼、耳、口、腦、四肢等多種器官參與協(xié)同的創(chuàng)造性閱讀活動(dòng)。其創(chuàng)造性主要表現(xiàn)在：

（一）感情朗讀，需要情感共鳴

共鳴者，心匯聚，情交融。

法國(guó)啟蒙思想家狄德羅說(shuō)：“沒(méi)有情感這個(gè)因素，任何筆調(diào)都不能打動(dòng)人心?！蔽覀冃W(xué)語(yǔ)文教材中皆為名篇佳作，筆觸細(xì)膩，作者寄情其中，托義于言。教學(xué)中，我們只有讓學(xué)生與文本人物產(chǎn)生共鳴，與作者產(chǎn)生共鳴，才能讓他們正確理解文意，領(lǐng)悟文情，把握文旨，才能讀出理解，讀出領(lǐng)悟。產(chǎn)生共鳴的過(guò)程，實(shí)則求同思維誕生的過(guò)程。

正如《凡卡》一文，文章以凡卡寄信后的美夢(mèng)收束全文。夢(mèng)是甜蜜的，卻道出了凡卡命運(yùn)的悲慘，流露出作者對(duì)黑暗社會(huì)的憤恨，對(duì)如凡卡這樣的窮孩子悲慘命運(yùn)的無(wú)限同情。這樣的結(jié)尾似喜實(shí)悲，孩子們?cè)诶首x時(shí)，心與凡卡交融，才能讀出凡卡的“夢(mèng)中喜，醒后悲”；更需要與作者產(chǎn)生共鳴，讀出作者的“悲憤交加，愛(ài)莫能助”。這種深層的理解有助于促進(jìn)學(xué)生的感情朗讀，而通過(guò)感情朗讀，又使學(xué)生的領(lǐng)悟更能深刻，思維在與凡卡情感交融，與作者思維碰撞中，變得更加深邃。

（二）感情朗讀，需要個(gè)性理解

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特?！薄白x”往往需要個(gè)性的理解才能促進(jìn)內(nèi)化，才能更好地進(jìn)行朗讀外顯。這種個(gè)性化的理解和展示正是求異思維的重要體現(xiàn)。

李星華的《十六年前的回憶》一文中有這樣的片段：“父親瞅了瞅我們，沒(méi)對(duì)我們說(shuō)一句話。他臉上的表情非常安定，非常沉著。他的心被一種偉大的力量占據(jù)著。這個(gè)力量就是他平日對(duì)我們講的——他對(duì)于革命事業(yè)的信心。”

其中對(duì)“瞅了瞅”的理解，直接影響著朗讀該片段的感情基調(diào)的把握，可謂牽一發(fā)而動(dòng)全身。在指導(dǎo)學(xué)生感情朗讀時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為，父親瞅了瞅我們，是對(duì)我們的關(guān)心，該讀出那份深沉的父愛(ài)；有同學(xué)認(rèn)為，“瞅了瞅”，說(shuō)明父親視死如歸，應(yīng)讀出父親的樂(lè)觀和勇敢；有同學(xué)卻說(shuō)，“父親瞅了瞅我們”是因?yàn)楦赣H覺(jué)得這個(gè)時(shí)候不便于跟我們說(shuō)什么，只好瞅了瞅我們，應(yīng)讀出父親的無(wú)奈；更有學(xué)生認(rèn)為，是父親對(duì)革命充滿必勝的信心，瞅了瞅我們，暗示我們不要怕，應(yīng)讀出父親的臨危不懼和堅(jiān)定信念；還有同學(xué)認(rèn)為，“父親瞅了瞅我們”，是用自己的安定沉著的表情感染我們，示意我們要像他那樣，相信革命一定會(huì)勝利，要與敵人抗戰(zhàn)到底，萬(wàn)一自己遇上不幸，希望我們完成他未了的心愿，應(yīng)讀出父親的沉穩(wěn)和期待。

就是這樣，不同的理解有不同的讀法，這樣的多元解讀有利于學(xué)生求異思維的發(fā)展。這是創(chuàng)造性思維形成的關(guān)鍵。所以在指導(dǎo)感情朗讀時(shí)，我們應(yīng)鼓勵(lì)孩子們大膽把自己的理解讀出來(lái)，讓孩子們的個(gè)性得以張楊。

（三）感情朗讀，需要大膽想象

感情朗讀，感情從何來(lái)？當(dāng)然是從與文本的共鳴中誘發(fā)。共鳴又如何產(chǎn)生？離開想象，共鳴無(wú)從談及。所以，感情朗讀，需要大膽想象。想象畫面，想象情境，想象中換位，換位中入境，入境而情發(fā)，情發(fā)而朗誦，朗誦如傾吐，可謂極致生成。

古詩(shī)詞的朗讀，需要引導(dǎo)孩子們想象詩(shī)中意境。如朗誦呂巖的《牧童》，我們就應(yīng)該讓孩子們想象牧童晚歸休憩的意境，想象牧童一個(gè)個(gè)恬靜與閑適的生活畫面。在畫面感極強(qiáng)的心理狀態(tài)下，才能讀出那份童趣，讀出作者心中的向往。

散文的朗讀，需要指導(dǎo)孩子們想象場(chǎng)景畫面。如指導(dǎo)朗讀趙麗宏的《山雨》，只要借助音樂(lè)引導(dǎo)孩子們想象“雨中山”充滿生機(jī)的情境，想象雨中漫步山間的畫面，心與作者相交，與自然相融，才能讀出對(duì)大自然那份濃濃情懷。

記敘文的朗讀，往往需要想象人物處境和感受，需要通過(guò)想象補(bǔ)白故事的情節(jié)。如《窮人》一文，在指導(dǎo)朗讀“桑娜臉色蒼白，神情激動(dòng)。她忐忑不安地想∶‘他會(huì)說(shuō)什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來(lái)啦？……不，還沒(méi)來(lái)！……為什么把他們抱過(guò)來(lái)??？……他會(huì)揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”一段時(shí)，我注意根據(jù)片段中“……”，引導(dǎo)孩子們想象屋外的動(dòng)靜，桑娜的反應(yīng)，從而讓桑娜恐懼、擔(dān)心、激動(dòng)、忐忑、矛盾的情感植入孩子們的心間，以激情誘發(fā)激情，以激情讀出激情，生成了課堂感人幕。

想象，讓詩(shī)歌更加豐富，使文本更加有血有肉，有情有義，促學(xué)生的高階思維得到磨煉和發(fā)展，使朗讀來(lái)得更自然更真切，使語(yǔ)文課堂更具創(chuàng)造力。

此外，感情朗讀，讓學(xué)生如同與文人雅士促膝傾談，心靈深處因而澤潤(rùn)，靈魂因高尚靈魂而受洗禮，人格在無(wú)形處日臻完善。

總之，感情朗讀，讓知識(shí)沉淀，讓智慧迸發(fā)，讓潛能激活，讓心智涵養(yǎng)。感情朗讀，是提高小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要突破口，它具有強(qiáng)大的教育引擎功能。只要我們每位語(yǔ)文教師積極啟動(dòng)引擎，大膽突破，必將功莫大焉！

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