羅川蘭 李建生

?

認(rèn)知具身觀：教育技術(shù)學(xué)研究的新視角*

羅川蘭1李建生2[通訊作者]

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210097）

根據(jù)具身認(rèn)知，人的思維和身體是不能分離的，在學(xué)習(xí)過程中身體運(yùn)動(dòng)會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)；相關(guān)研究也證實(shí)了學(xué)習(xí)與具身相關(guān)。在具身認(rèn)知的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)，如在動(dòng)態(tài)視頻中加入手勢(shì)或動(dòng)作、創(chuàng)建3D虛擬環(huán)境、使用體感交互技術(shù)等，可以提高教學(xué)效果。文章認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該基于所學(xué)知識(shí)的具體情境之中，個(gè)人應(yīng)與環(huán)境建立聯(lián)系，努力將技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)，并將虛擬的學(xué)習(xí)空間與現(xiàn)實(shí)世界有機(jī)結(jié)合起來，以提供一個(gè)供學(xué)習(xí)者參與實(shí)踐的個(gè)性化的高互動(dòng)學(xué)習(xí)世界。

具身認(rèn)知；具身觀；教育技術(shù)學(xué)

一 具身與具身觀

20世紀(jì)60年代，認(rèn)知心理學(xué)一直是西方心理學(xué)界的主流。作為人類行為基礎(chǔ)的心理機(jī)制，其核心是輸入和輸出之間發(fā)生的內(nèi)部心理過程，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的作用，認(rèn)為知識(shí)是決定人類行為的主要因素。但是，受認(rèn)知語言學(xué)、文化人類學(xué)、哲學(xué)、機(jī)器人技術(shù)、人工智能等學(xué)科的影響，人類對(duì)認(rèn)知的研究已從心理拓展到身體，其中具身認(rèn)知成為了認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)重要研究論題。與此同時(shí)，具身認(rèn)知在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究與實(shí)踐也受到關(guān)注，如在具身認(rèn)知的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)材料的制作、教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)以及教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施等。

具身認(rèn)知的提出最早可以追溯到1991年，Varela等[1]在《社會(huì)科學(xué)與人類經(jīng)驗(yàn)》（）一書中提及：我們的思想與我們的身體、語言、社會(huì)環(huán)境是分不開的。Dautenhahn[2]也認(rèn)為：人類是可以“自我操縱”身體的物種，例如裝飾身體、佩戴形狀各異的掛件，通過身上的標(biāo)記來顯示自己的社會(huì)階層、社會(huì)態(tài)度或者作為反擊對(duì)方的工具等。正如人類物種的進(jìn)化，其心智的發(fā)展是整個(gè)人類物種進(jìn)化的基礎(chǔ)，是人類與環(huán)境的相互作用、相互演變而逐漸發(fā)展起來的。例如，在人類發(fā)展過程中所形成的行為動(dòng)作（如操作物體和手勢(shì)），對(duì)于人類生存來說是最基本的技能，由于長期不斷地操作物體，繼而引發(fā)腦部不同區(qū)域的思維的進(jìn)化[3]——這樣，認(rèn)知與具身就相互連接起來。

對(duì)具身認(rèn)知的解釋主要涉及Ponty的現(xiàn)象學(xué)和Bateson、Varela的生物學(xué)觀點(diǎn)。Ponty作為法國身體現(xiàn)象學(xué)的代表人物，在其代表作《知覺現(xiàn)象學(xué)》一書中提出了具身哲學(xué)的思想：他從知覺現(xiàn)象學(xué)出發(fā)，主張身體的知覺是行為產(chǎn)生的基礎(chǔ)。也就是說，我們關(guān)于世界的認(rèn)識(shí)是通過身體這一中介實(shí)現(xiàn)的。從這個(gè)意義來考查，身體不是傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中被認(rèn)識(shí)的客體，而是知覺的主體；認(rèn)識(shí)過程是身體的表現(xiàn)，是身體使我們與世界產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。而從生物學(xué)來解釋，Bateson、Varela認(rèn)為：其一，認(rèn)知依賴于主體經(jīng)驗(yàn)的種類，而這些經(jīng)驗(yàn)?zāi)耸浅鲎杂诰哂懈鞣N感覺運(yùn)動(dòng)能力的身體；其二，這些感覺運(yùn)動(dòng)能力本身植根于或嵌入于一個(gè)更廣泛的生物的、心理的和文化的情境中[4]。此外，Gibson于1979年也明確指出，人的知覺應(yīng)該以人與環(huán)境的交互為基礎(chǔ)[5]。

Margaret[6]在2003年總結(jié)了具身認(rèn)知的六種觀點(diǎn)，概括起來主要是：認(rèn)知活動(dòng)發(fā)生在現(xiàn)實(shí)世界環(huán)境的背景下，本質(zhì)上涉及感知和運(yùn)動(dòng)；并且在與環(huán)境的交互中，讓環(huán)境幫我們保存信息、存儲(chǔ)信息，減少認(rèn)知負(fù)荷。換言之，具身認(rèn)知提高了身體（物理屬性、身體運(yùn)動(dòng)）在認(rèn)知中的重要性，如雙眼視差會(huì)影響對(duì)物體遠(yuǎn)近距離的知覺（深度知覺）；當(dāng)習(xí)慣性地把鑰匙放在某一個(gè)地方時(shí)，就不用費(fèi)力地記住鑰匙存放的位置，熟悉的環(huán)境減少了我們的認(rèn)知負(fù)荷[7]；在規(guī)劃路線、想象障礙、設(shè)置地標(biāo)描述路程時(shí)，涉及我們對(duì)空間的概念——上、下、左、右，這些也都依賴于我們身體的方向和身體的運(yùn)動(dòng)。也就是說，每一個(gè)映射到空間的基本概念，它的起源和保留的結(jié)構(gòu)，都和身體對(duì)應(yīng)的空間一致；在解決實(shí)際問題時(shí)，首先要考慮當(dāng)時(shí)的環(huán)境、條件以及實(shí)際工具的特性，并根據(jù)身體內(nèi)部狀態(tài)、具體的環(huán)境、實(shí)際情況等做出相應(yīng)的調(diào)整[8]。

總之，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知的實(shí)現(xiàn)中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，有三層含義：①認(rèn)知、身體和環(huán)境是一體的，即認(rèn)知存在于大腦、大腦存在于身體、而身體存在于環(huán)境中；②認(rèn)知的內(nèi)容與身體相關(guān)；③認(rèn)知過程的進(jìn)行方式及其實(shí)際步驟由身體的物理屬性決定[9]。

二 認(rèn)知具身性的心理證據(jù)

具身認(rèn)知開始雖然只是哲學(xué)思辨的產(chǎn)物，但自從具身認(rèn)知提出后，許多認(rèn)知心理學(xué)家對(duì)此進(jìn)行了相關(guān)的研究，主要包括以下內(nèi)容：

1鏡像神經(jīng)

鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)是連接參與身體活動(dòng)感知和行動(dòng)的大腦區(qū)域。早在1995年的實(shí)驗(yàn)中，就發(fā)現(xiàn)當(dāng)動(dòng)物抓取或操作對(duì)象時(shí)，鏡像神經(jīng)元就會(huì)被激活[10]。不僅如此，當(dāng)獼猴看到人類執(zhí)行動(dòng)作時(shí)，鏡像神經(jīng)元也會(huì)被激活——對(duì)人腦的觀察也發(fā)現(xiàn)了相似情形[11]。Mahon和Caramazza[12]在2008年的研究中發(fā)現(xiàn)在下述三種情形下，人腦的鏡像神經(jīng)會(huì)被激活：①當(dāng)人觀察到可以操縱的對(duì)象；②加工行為動(dòng)詞；③觀察到別人的行為。這些研究從神經(jīng)學(xué)的角度證明了具身的存在。此外，生理學(xué)和神經(jīng)影像學(xué)表示當(dāng)聽到行為動(dòng)詞時(shí)也會(huì)激活相應(yīng)的腦區(qū)[13]。

2情緒的具身性

Niedenthal[14]在2007年的實(shí)驗(yàn)中，判斷呈現(xiàn)的詞語如嬰兒、鼻涕等是否帶有情緒色彩，通過被試連接的肌電掃描儀顯示的數(shù)據(jù)，當(dāng)被試在判斷詞語（如鼻涕）時(shí)，被試會(huì)先有面部的動(dòng)作，然后才會(huì)進(jìn)行認(rèn)知上的判斷，實(shí)驗(yàn)證明了情緒具有具身性。這與James-Lange的情緒理論（情緒外周學(xué)說）相一致，即認(rèn)為身體的變化是情緒產(chǎn)生的直接原因，情緒是對(duì)身體變化的感覺[15]。但是情緒具身性又與情緒理論有所區(qū)別——情緒理論強(qiáng)調(diào)的是情緒發(fā)生與身體運(yùn)動(dòng)的先后，而情緒具身性則是說明情緒與身體作用之間的交互作用[16]。

3 認(rèn)知的具身性

Wells和Petty[17]在1980年做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)，證明身體的行為動(dòng)作與被試態(tài)度之間的關(guān)系。該實(shí)驗(yàn)要求被試對(duì)耳機(jī)的舒適度進(jìn)行評(píng)價(jià)；被試隨機(jī)分為3組，其中一組頭部做上下垂直運(yùn)動(dòng)（相當(dāng)于點(diǎn)頭），一組頭部做左右水平運(yùn)動(dòng)（相當(dāng)于搖頭），一組頭部無運(yùn)動(dòng)；在實(shí)驗(yàn)中播放該款耳機(jī)的廣告，實(shí)驗(yàn)后讓被試對(duì)這款耳機(jī)打分并且回答是否同意剛才廣播的內(nèi)容。實(shí)驗(yàn)顯示：不論是對(duì)耳機(jī)滿意度的打分還是對(duì)是否同意廣播內(nèi)容的打分，頭部垂直運(yùn)動(dòng)組的打分都顯著高于其它兩組，而頭部水平運(yùn)動(dòng)組的打分顯著低于其它兩組。該實(shí)驗(yàn)說明：身體的運(yùn)動(dòng)能影響被試的態(tài)度，個(gè)體對(duì)事物的認(rèn)知與其身體的運(yùn)動(dòng)是分不開的。

三 認(rèn)知具身觀與教學(xué)

1 具身與教學(xué)觀

自古希臘開始，教育作為一種文化受到西方文化的深刻影響。而西方文化中的身心二元論使得教育與教學(xué)“揚(yáng)心抑身”，也即身體在教育與教學(xué)過程中受到貶抑或忽略。教育與教學(xué)效果體現(xiàn)在“脖頸”以上，與“脖頸”以下的身體無關(guān)。在這種教育模式里，身體要么是通向真理的障礙，要么僅僅是一個(gè)把心智帶到課堂的“載體”或“容器”；學(xué)習(xí)則被視為一種可以“離身”的精神訓(xùn)練。在具體的學(xué)習(xí)過程中，兩者之間類似于計(jì)算機(jī)的軟件與硬件：心智“軟件”運(yùn)行在身體“硬件”上，身體僅僅是個(gè)“載體”；軟件雖然運(yùn)行在硬件之上，但是卻不依賴硬件[18]。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，只要學(xué)習(xí)者的感官（先是耳朵，然后是眼睛）處于接收狀態(tài)時(shí)，就可以進(jìn)行學(xué)習(xí)——早期的傳播理論進(jìn)一步豐富了這種理念[19]。但隨著心理學(xué)、信息技術(shù)的發(fā)展，研究者發(fā)現(xiàn)認(rèn)知工作不僅僅依賴于認(rèn)知主體，還涉及其它認(rèn)知個(gè)體、認(rèn)知對(duì)象、認(rèn)知工具及認(rèn)知情境。隨之，研究者對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)也出現(xiàn)了不同的解釋。

分布式認(rèn)知（Distributed Cognition）認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)包括認(rèn)知主體和環(huán)境的系統(tǒng)，而認(rèn)知分布于個(gè)體內(nèi)、個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化、社會(huì)和時(shí)間等之中。分布式認(rèn)知強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知現(xiàn)象在認(rèn)知主體和環(huán)境之間分布的本質(zhì)。情境認(rèn)知認(rèn)為，人的活動(dòng)和環(huán)境是相互建構(gòu)的整體，而非相互分離的實(shí)體。因此，參與基于社會(huì)情境的一般文化實(shí)踐是個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)形成的源泉。學(xué)習(xí)不僅僅為了獲得一大堆事實(shí)性的知識(shí)，還要求思維與行動(dòng)，要求將學(xué)習(xí)置于知識(shí)產(chǎn)生的特定的物理或社會(huì)情境中，更要求學(xué)習(xí)者參與真正的文化實(shí)踐[20]。具身認(rèn)知?jiǎng)t把身體由教育與教學(xué)的“邊緣”提升到“中心”地位，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境的感知和作用與環(huán)境的行為之間互動(dòng)的結(jié)果。因此，無論是分布式認(rèn)知、情境認(rèn)識(shí)還是具身認(rèn)知，都強(qiáng)調(diào)認(rèn)知受外在環(huán)境（包括物質(zhì)和社會(huì)）的影響，應(yīng)將社會(huì)、物質(zhì)、情境和身體引入認(rèn)知活動(dòng)之中。

2 具身與教學(xué)研究

具身認(rèn)知要求教師在教學(xué)中應(yīng)注重語言表達(dá)的具體性和生動(dòng)性，增進(jìn)學(xué)生的身體體驗(yàn)，以便深刻領(lǐng)會(huì)知識(shí)，提高學(xué)習(xí)效率。教師對(duì)新知識(shí)概念的解讀應(yīng)該全面細(xì)致、富有情境性，使學(xué)生可以快速地在以往動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成新知識(shí)。更為重要的是，課堂教學(xué)要增加體驗(yàn)的互動(dòng)性[21]。在教學(xué)過程中，即使在提供的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中，當(dāng)加入手勢(shì)或操作，或者使用體感交互技術(shù)，使學(xué)生真實(shí)地參與環(huán)境互動(dòng)，都能提高學(xué)習(xí)效率。目前，對(duì)具身教學(xué)研究主要涉及以下幾個(gè)方面：

（1）手勢(shì)

將具身的想法應(yīng)用到學(xué)校教學(xué)中，能夠促進(jìn)學(xué)生的課堂參與和學(xué)習(xí)注意力的保持。如在數(shù)學(xué)教學(xué)中，使用掰手指的方法算數(shù)；在語文教學(xué)中，通過角色扮演學(xué)習(xí)課文；在學(xué)習(xí)抽象內(nèi)容的時(shí)候，給學(xué)生構(gòu)造一個(gè)虛擬的環(huán)境[22]。Alibali和Nathan[23]的研究表明，手勢(shì)分為指示手勢(shì)、代表性手勢(shì)和隱喻性手勢(shì)三類——指示手勢(shì)使學(xué)生的精力集中于所指示的學(xué)習(xí)材料部分，有助于吸引學(xué)生的注意力；代表性手勢(shì)用于直接翻譯或說明一個(gè)抽象的概念；隱喻性手勢(shì)則使心理認(rèn)知有形化，即具體的心理知覺和教育動(dòng)作的概念相連接，使學(xué)生更易理解。因此，教學(xué)過程中使用手勢(shì)，可以吸引并激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)；學(xué)生模仿手勢(shì)，則可反映學(xué)生的理解與思想。

Arzarello等[24]在49名三、四年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)課上，證明了上述結(jié)論：在實(shí)驗(yàn)組中，孩子們會(huì)自發(fā)地模仿老師的手勢(shì)或自己比劃；有手勢(shì)輔助教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組在解決數(shù)學(xué)問題時(shí)更快、更好。

（2）動(dòng)作

Scheiter等[25]指出，在一些學(xué)科教學(xué)中講授程序性或者操作性內(nèi)容時(shí)，為了讓學(xué)習(xí)者能夠容易理解困難的概念或者知識(shí)，必須借助一些教學(xué)材料，而動(dòng)態(tài)的教學(xué)材料比靜態(tài)的材料更易于使學(xué)習(xí)者接受[26]。Tang和Austin[27]在2009年通過調(diào)查5種動(dòng)態(tài)材料（包括視頻、演示文稿、投影儀、因特網(wǎng)、講授教學(xué)）的受喜歡程度時(shí)，發(fā)現(xiàn)視頻最受學(xué)習(xí)者的喜歡。Michas和Berry[28]在2000年的實(shí)驗(yàn)中證明：觀看流暢視頻的學(xué)生組成績更好、學(xué)習(xí)效果更好；然而在動(dòng)態(tài)的教學(xué)材料中，由于有些動(dòng)畫太快或者太難，學(xué)習(xí)者不易跟上。在具身認(rèn)知的指導(dǎo)下，在動(dòng)畫中加入一些具體的手勢(shì)、操作，可以克服動(dòng)畫的瞬時(shí)性[29]。Hoffler和Leutner[30]在2007年的實(shí)驗(yàn)也證實(shí)：有動(dòng)作的多媒體演示文稿比沒有動(dòng)作的教學(xué)效率要高。

Wong等[31]在2009年的折紙實(shí)驗(yàn)中，驗(yàn)證了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)操作性知識(shí)時(shí)，動(dòng)態(tài)的、有具體操作步驟的視頻比靜態(tài)的圖片更易于使學(xué)習(xí)者接受。Chang等[32]認(rèn)為：當(dāng)學(xué)習(xí)者在理解抽象概念時(shí)，自己操作物體或者觀看老師示范操作，都能更好地理解抽象概念，提高學(xué)習(xí)效率。Rohbanfard和Proteau[33]在2013年的研究中總結(jié)：通過觀看有教學(xué)者動(dòng)作的視頻，有助于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

（3）虛擬操作

大量學(xué)者進(jìn)行了虛擬環(huán)境中學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)環(huán)境中學(xué)習(xí)的差異比較研究。如Lan等[34]在試驗(yàn)中將31名被試隨機(jī)分為2組，一組在虛擬環(huán)境中學(xué)習(xí)外語，被試能通過鼠標(biāo)操作控制虛擬角色與所在場景進(jìn)行交互；另一組在傳統(tǒng)環(huán)境中學(xué)習(xí)外語，通過帶有圖片的詞語材料進(jìn)行學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)后對(duì)被試后測的準(zhǔn)確度和反應(yīng)時(shí)間等進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，可知在虛擬環(huán)境中學(xué)習(xí)的被試的學(xué)習(xí)成績顯著高于在傳統(tǒng)環(huán)境中學(xué)習(xí)的被試——這個(gè)結(jié)果表明了在虛擬環(huán)境中的具身經(jīng)驗(yàn)可以輔助第二語言的學(xué)習(xí)。Pasfield-Neofitou等[35]在研究虛擬環(huán)境與第二語言學(xué)習(xí)的關(guān)系中也得出了同樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)者在虛擬環(huán)境中學(xué)習(xí)，與場景進(jìn)行交互，能取得更好的學(xué)習(xí)效果。

關(guān)于科學(xué)實(shí)驗(yàn)，McVeigh和Black[36]通過漁場仿真系統(tǒng)學(xué)習(xí)水化學(xué)和生態(tài)系統(tǒng)知識(shí)的實(shí)驗(yàn)表明：通過仿真系統(tǒng)學(xué)習(xí)的學(xué)生，能夠模擬操作實(shí)驗(yàn)，其學(xué)習(xí)成績明顯高于只聽老師講解的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

（4）體感操作

體感技術(shù)在人機(jī)交互方面的優(yōu)勢(shì)為教育提供了更多的可能性。體感技術(shù)在學(xué)習(xí)中的研究也有很多，如Chao等[37]在2013年測試了基于Kinect的體感交互（Gesture-based）學(xué)習(xí)環(huán)境與鼠標(biāo)操作（Mouse-based）的學(xué)習(xí)環(huán)境哪一個(gè)更利于學(xué)生學(xué)習(xí)：試驗(yàn)對(duì)象一共32人，隨機(jī)分為2組；在實(shí)驗(yàn)中呈現(xiàn)13個(gè)動(dòng)作詞組，其中3個(gè)詞組作為訓(xùn)練，在正式實(shí)驗(yàn)時(shí)呈現(xiàn)10個(gè)詞組，如洗毛巾（Wash a towel）、切蛋糕（Cut a cake）等；基于體感交互環(huán)境學(xué)習(xí)的被試在實(shí)驗(yàn)過程中可以自由控制自己的身體，通過身體的運(yùn)動(dòng)操作虛擬角色呈現(xiàn)相應(yīng)的動(dòng)作；實(shí)驗(yàn)后立即進(jìn)行后測，后測分為讓被試自由回憶測驗(yàn)（A free recall test）和線索提示測驗(yàn)（A cued recall test），并且在不告知被試會(huì)進(jìn)行延遲測驗(yàn)的情況下，第二天給被試發(fā)送郵件，讓被試自由回憶實(shí)驗(yàn)時(shí)呈現(xiàn)的動(dòng)作短語。通過對(duì)后測數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，其自由回憶測驗(yàn)結(jié)果顯示：兩種學(xué)習(xí)環(huán)境下的成績沒有明顯差異；但在線索提示測驗(yàn)和延遲測驗(yàn)中，體感交互環(huán)境組比鼠標(biāo)操作環(huán)境組的學(xué)習(xí)成績要好。實(shí)驗(yàn)結(jié)果說明：基于Kinect的體感交互學(xué)習(xí)展現(xiàn)了在具身認(rèn)知理論下的學(xué)習(xí)效果。

在一個(gè)利用Kinect平臺(tái)上的體感游戲合集Kinect Sports: Season Two中的“Skiing”游戲來完成中學(xué)數(shù)學(xué)課程“散點(diǎn)圖”相關(guān)知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)案例中，學(xué)生在游戲中扮演滑雪者的角色，需要運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)，超越競爭對(duì)手。在游戲中，學(xué)生有機(jī)會(huì)在一個(gè)高度逼真的場景里使用、分析和應(yīng)用散點(diǎn)圖。本案例中，基于Kinect的體感游戲作為一種有效的教學(xué)工具，豐富了教學(xué)環(huán)境。學(xué)習(xí)者不僅在課堂上有身臨其境的感覺，而且還有濃厚的學(xué)習(xí)興趣，并且還在合作中學(xué)到了良好的體育道德以及團(tuán)隊(duì)合作精神[38]。

3 具身教學(xué)的理論解釋

對(duì)上述研究的解釋，F(xiàn)adiga等[39]認(rèn)為：當(dāng)被試觀察到實(shí)驗(yàn)者執(zhí)行動(dòng)作時(shí)，自身的動(dòng)作神經(jīng)系統(tǒng)也會(huì)有相應(yīng)的反應(yīng)。Schwartz則認(rèn)為：身體動(dòng)作本身并不重要，它讓學(xué)生能注意到關(guān)鍵的相關(guān)結(jié)構(gòu)才是重要的；動(dòng)手活動(dòng)可以讓學(xué)習(xí)者注意關(guān)鍵的知覺屬性，這反過來又能被用于激活更多促進(jìn)理解的結(jié)構(gòu)[40]。

學(xué)習(xí)與人類日?；顒?dòng)分不開，它基于所學(xué)知識(shí)的具體情境（Context）之中。換句話說，學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境是重要的，而學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中所參與的活動(dòng)也很重要。如果學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)是解決日常生活世界的問題，那么他們就必須介入日常生活之中。其中，動(dòng)手操作（無論虛擬操作還是體感操作）是重要環(huán)節(jié)。相反，如果學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的是那些脫離有意義情境的知識(shí)，他們的理解往往不全面、也沒有意義。當(dāng)個(gè)人與環(huán)境建立聯(lián)系以后，知識(shí)就是主要的學(xué)習(xí)結(jié)果。總之，“知識(shí)是情境化的，是被應(yīng)用于其中的活動(dòng)背景、情境和文化的產(chǎn)物?！盵41]

四 具身認(rèn)知的啟示

為了理解知識(shí)、獲得知識(shí)，將信息聯(lián)系起來是教師和學(xué)習(xí)者的責(zé)任。如果學(xué)生在使用具體的知識(shí)時(shí)，在“怎么用”和“為什么要用”之間建立了聯(lián)系，那么，他們就能夠?qū)⑦@些信息作為知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的一部分存儲(chǔ)起來，并且還能與其它知識(shí)建立聯(lián)系。因此，根據(jù)具身認(rèn)知觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)需要將技術(shù)置于整個(gè)人類實(shí)踐的情境中進(jìn)行考察，一方面將人的生物神經(jīng)系統(tǒng)與電子媒介系統(tǒng)合并，探索技術(shù)在擴(kuò)展人類認(rèn)知系統(tǒng)中的應(yīng)用；另一方面將虛擬的學(xué)習(xí)空間和現(xiàn)實(shí)世界有機(jī)結(jié)合起來，以提供一個(gè)供學(xué)習(xí)者參與實(shí)踐的個(gè)性化的高互動(dòng)學(xué)習(xí)世界——在這其中，應(yīng)盡可能地讓身體參與進(jìn)來。

參考文獻(xiàn)

[1]Varela F J, Thompson E, Rosch E. The embodied mind: Cognitive science and human experience[J]. American Journal of Psychology, 1993,(4):101-103.

[2]Dautenhahn K. Embodied cognition in animals and artifacts[J]. Embodied Action & Cognition Papers from the Aaai Fall Symposium, 2010:27-32.

[3][29]Castro-Alonso J C, Ayres P, Paas F. The potential of embodied cognition to improve STEAM instructional dynamic visualizations[M]. Berlin: Springer International Publishing, 2015:113-136.

[4]王靖,陳衛(wèi)東.具身認(rèn)知理論及其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)與技術(shù)的應(yīng)用啟示[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2012,(3):88-93.

[5]周國梅,傅小蘭.分布式認(rèn)知——一種新的認(rèn)知觀點(diǎn)[J].心理科學(xué)進(jìn)展,2004,(2):147-153.

[6]Margaret W. Six views of embodied cognition[J]. Psychonomic Bulletin & Review, 2003,(4):625-636.

[7]Shapiro L. The embodied cognition research programme[J]. Philosophy Compass, 2007,(2):338-346.

[8]Anderson M L. Embodied cognition: A field guide[J]. Artificial Intelligence, 2003,(1):91-130.

[9]葉浩生.具身認(rèn)知:認(rèn)知心理學(xué)的新取向[J].心理科學(xué)進(jìn)展,2010,(5):705-710.

[10]Cross E S, Hamilton A F D C, Grafton S T. Building a motor simulation de novo: Observation of dance by dancers[J]. Neuroimage, 2006,(3):1257-1267.

[11][39]Fadiga L, Fogassi L, Pavesi G, et al. Motor facilitation during action observation: A magnetic stimulation study[J]. Journal of Neurophysiology, 1995,(6):2608-2611.

[12]Mahon B Z, Caramazza A. A critical look at the embodied cognition hypothesis and a new proposal for grounding conceptual content[J]. Journal of Physiology-Paris, 2008,(102):59-70.

[13]Borghi A M, Cimatti F. Embodied cognition and beyond: Acting and sensing the body[J]. Neuropsychologia, 2010,(3):763-773.

[14]Niedenthal P M. Embodying emotion[J]. Science, 2007,(5827):1002-1005.

[15]孟昭蘭.情緒心理學(xué)[M].北京:北京大學(xué)出版社,2005:27-29.

[16]李榮榮,麻彥坤,葉浩生.具身的情緒:情緒研究的新范式[J].心理科學(xué),2012,(3):755-757.

[17]Wells G L, Petty R E. The effects of over head movements on persuasion: Compatibility and incompatibility of responses[J]. Basic & Applied Social Psychology, 1980,(3):219-230.

[18]葉浩生.身體與學(xué)習(xí):具身認(rèn)知及其對(duì)傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究,2015,(4):104-114.

[19](法)安德烈·焦?fàn)柈?dāng)著.杭零譯.學(xué)習(xí)的本質(zhì)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2015:12-16.

[20]高文.情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知[J].教育發(fā)展研究,2001,(8):30-35.

[21]葉浩生.身體對(duì)心智的塑造:具身認(rèn)知及其教育啟示[J].基礎(chǔ)教育參考,2015,(13):3-6.

[22]Jamaludin A. Learning, becoming, embodying: A Review of embodiment in an era of learning with contemporary media[M]. Singapore: Springer Singapore, 2015:23-36.

[23]Alibali M W, Nathan M J. Embodiment in mathematics teaching and learning: Evidence from learners’ and teachers’ gestures[J]. Journal of the Learning Sciences, 2012,(2):247-286.

[24]Arzarello F, Paola D, Robutti O, et al. Gestures as semiotic resources in the mathematics classroom[J]. Educational Studies in Mathematics, 2009,(2):97-109.

[25]Scheiter K, Gerjets P, Catrambone R. Making the abstract concrete: Visualizing mathematical solution procedures[J]. Computers in Human Behavior, 2006,(1):9-25.

[26]Stith B J. Use of animation in teaching cell biology[J]. Cell Biology Education, 2004,(3):181-188.

[27]Tang L P, Austin M J. Students’ perceptions of teaching technologies, application of technologies, and academic performance[J]. Computers & Education, 2009,(4):1241-1255.

[28]Michas I C, Berry D C. Learning a procedural task: Effectiveness of multimedia presentations[J]. Applied Cognitive Psychology, 2000,(6):555-575.

[30]Hoffler T N, Leutner D. Instructional animation versus static pictures: A meta-analysis[J]. Learning & Instruction, 2007,(6):722-738.

[31]Wong A, Marcus N, Ayres P, et al. Instructional animations can be superior to statics when learning human motor skills[J]. Computers in Human Behavior, 2009,(2):339-347.

[32]Chang C, Yu-Ta C, Cheng-Yu C, et al. Embodying gesture-based multimedia to improve learning[J]. British Journal of Educational Technology, 2013,(1):E5-E9.

[33]Rohbanfard H, Proteau L. Live vs. video presentation techniques in the observational learning of motor skills[J]. Trends in Neuroscience & Education, 2013,(1):27-32.

[34]Lan Y J, Fang S Y, Legault J, et al. Second language acquisition of Mandarin Chinese vocabulary: Context of learning effects[J]. Educational Technology Research & Development, 2015,(5):671-690.

[35]Pasfield-Neofitou S, Huang H, Grant S. Lost in second life: Virtual embodiment and language learning via multimodal communication[J]. Educational Technology Research & Development, 2015,(5):1-18.

[36]McVeigh D, Black J, Flimlin G. How system simulations improve student learning by assisting in the creation of clear mental models[OL].< http://www.oceanofk.org/>

[37]Chao K J, Huang H W, Fang W C, et al. Embodied play to learn: Exploring Kinect‐facilitated memory performance[J]. British Journal of Educational Technology, 2013,(5):E151-E155.

[38]李青,王青.體感交互技術(shù)在教育中的應(yīng)用現(xiàn)狀述評(píng)[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2015,(1):48-56.

[40]萬鵬,詹藝,任友群,等.信息時(shí)代教與學(xué)方式的變革——訪Dan L.Schwartz教授[J].中國電化教育,2013,(11):1-5.

[41]崔永奇.研探課堂教學(xué)新案例引領(lǐng)師生共同發(fā)展——新課程背景下中學(xué)政治教學(xué)案例課題實(shí)驗(yàn)研究[J].南方論刊,2010,(6):100-102.

The View of Embodied Emotion: A New Perspective for Educational Technology

LUO Chuan-lan1LI Jian-sheng2[Corresponding Author]

According to the embodied cognition, human mind and body cannot be separated, and the body movement will accelerate learning during learning process. Related research has confirmed that the learning had a close relationship with embodied cognition. And the teaching effects would be promoted if teaching were conducted under the idea of embodied cognition, for example adding gestures or motions into video, creating 3D virtual environments and employing somatosensory interaction technology. The paper put forward that learning should be base on the specific situation of learned knowledge, personal should establish relationship with environment, the application of technology into teaching should be explored, and the virtual learning space should organically combine with real world, providing a personalized highly interactive learning world for learners’ practicing and participating.

embodied cognition; embodied body view; educational technology

G40-057

A

1009—8097（2016）08—0028—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.08.004

本文受國家社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目“青少年新媒體使用偏好及影響實(shí)證研究”（項(xiàng)目編號(hào)：13BRK026）資助。

羅川蘭，在讀碩士，研究方向?yàn)檎J(rèn)知與情緒、青少年與新媒體，郵箱為luochuanlan@163.com。

2016年1月21日

編輯：小西