古　潔，　盧仁順

(東華理工大學(xué) 文法學(xué)院，江西 南昌 330013)

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語用遷移研究及其對(duì)外語教學(xué)的啟示

古潔，盧仁順

(東華理工大學(xué) 文法學(xué)院，江西 南昌 330013)

摘要：語用遷移是中介語語用學(xué)領(lǐng)域中的一個(gè)重要研究?jī)?nèi)容，主要研究學(xué)習(xí)者已有的語言和文化語用知識(shí)對(duì)二語語用信息的理解、產(chǎn)出以及學(xué)習(xí)所施加的影響。國(guó)內(nèi)外的研究重點(diǎn)主要在于語用負(fù)遷移，并且在語用語言遷移和社會(huì)語用遷移兩大領(lǐng)域取得了進(jìn)展。在語用遷移的影響因素的研究方面，學(xué)者除了關(guān)注母語與目的語之間語用知識(shí)的異同、學(xué)習(xí)者的語法水平、心理因素、目的語環(huán)境停留時(shí)間長(zhǎng)短、個(gè)人因素之外，模因論、語用知識(shí)教學(xué)方式、教材也漸漸引起人們的關(guān)注。文章在綜述語用遷移影響因素的基礎(chǔ)上，就外語教學(xué)中如何提高二語習(xí)得者語用能力提出幾點(diǎn)對(duì)策。

關(guān)鍵詞：語用遷移；影響因素；外語教學(xué)

古潔，盧仁順.語用遷移研究及其對(duì)外語教學(xué)的啟示[J].東華理工大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2016，35(2)：142-146.

Gu Jie, Lu Ren-shun.Pragmatic transfer and enlightments on language teaching[J].Journal of East China University of Technology(Social Science)，2016，35(2)：142-146.

從20世紀(jì)80年代起，隨著中介語語用學(xué)得到越來越廣泛的重視，遷移的研究開始涉及語用問題，人們開始從語用學(xué)角度探索母語語言規(guī)則和文化背景的異同對(duì)目的語中某種言語行為理解和使用的影響。在現(xiàn)有研究中，語用遷移研究基本上是在語用語言遷移和社會(huì)語用遷移兩個(gè)框架內(nèi)進(jìn)行探討的。人們開始關(guān)注影響語言遷移的結(jié)構(gòu)和非結(jié)構(gòu)因素，認(rèn)為語用遷移是諸多因素相互作用產(chǎn)生的綜合影響。在現(xiàn)有的研究中，學(xué)者們從描述現(xiàn)象發(fā)展到探求原因，本文在綜述語用遷移影響因素基礎(chǔ)上，就外語教學(xué)中如何提高二語習(xí)得者語用能力提出幾點(diǎn)對(duì)策。

1語用遷移的類型及領(lǐng)域

1.1語用遷移的類型

從語用遷移的作用上看，語用遷移分為語用正遷移和語用負(fù)遷移。語用正遷移是指以母語為基礎(chǔ)的語用語言和社會(huì)語用遷移到二語的語用環(huán)境中，這種遷移產(chǎn)生的感知和言語行為與二語使用者的一致。換句話說，對(duì)于母語和二語展現(xiàn)出相似的語用語言和社會(huì)語用特征，學(xué)習(xí)者能夠恰當(dāng)?shù)乩斫夂褪褂盟鼈?。例如：祈使句的使用：漢語的“請(qǐng)坐!”，英語為“Sit down,please!”。又如間接言語行為的請(qǐng)求表達(dá)：漢語中的“你能借我一支筆嗎？”，英語為“Could you lend me a pen？”由于兩種語言的某些語用知識(shí)在語音、詞匯、語法、意義和功能等方面有重疊即可以交替使用，而且不會(huì)引起歧義，因而，正遷移普遍被認(rèn)為有助于外語學(xué)習(xí)。

但是，當(dāng)以母語為基礎(chǔ)的語用語言和社會(huì)語用遷移到二語的語用環(huán)境中，這種遷移產(chǎn)生的感知和言語行為與二語使用者不一致，導(dǎo)致交際失敗，這就是語用負(fù)遷移。母語與目的語的語音、詞匯、語法、意義和功能等某個(gè)層面碰到“你有我無”或者“我有你無”的情況，這時(shí)母語模式被激活的概率小，語用負(fù)遷移就會(huì)出現(xiàn)[1]。負(fù)遷移主要表現(xiàn)為說話方式不得當(dāng)，不符合習(xí)慣，不得體，因?yàn)樗鼘?dǎo)致交際失敗，所以與正遷移相比引起研究者們更多的關(guān)注。研究者們的重心集中于此，旨在幫助語言使用者意識(shí)到語用遷移造成的語用失誤，從而成功交際，發(fā)展語用能力。對(duì)于語用遷移特別是負(fù)遷移的研究，主要是在語用語言遷移和社會(huì)語用遷移兩大框架內(nèi)進(jìn)行。

1.2語用遷移的領(lǐng)域

在語用能力研究中，學(xué)者們區(qū)分語用語言和社會(huì)語用這兩個(gè)層面。Leech和Thomas首先提出了語用語言和社會(huì)語用在語用中的不同之處。前者研究功能與形式之間的關(guān)系，選擇什么樣的語言形式來實(shí)施交際的意圖，如：是直接還是間接，是強(qiáng)硬還是緩和[2]。后者研究語用和社會(huì)現(xiàn)象之間的關(guān)系，從社會(huì)學(xué)的角度來探討其得體性，如交際雙方的社會(huì)距離與權(quán)勢(shì)關(guān)系對(duì)言語行為的制約，它反映了說話者對(duì)社會(huì)文化現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和了解[3]。Kasper將Leech的區(qū)分應(yīng)用于語用遷移的兩類劃分：語用語言遷移和社會(huì)語用遷移[4]。前者指母語語言現(xiàn)象所固有的施為用意影響二語習(xí)得者的感知，從而產(chǎn)生形式與功能的映射。例如，中國(guó)人見面所用的“去哪兒？”“吃了嗎？”這兩種形式具有寒暄功能，它能夠拉近人際距離。但是，如果這種形式——功能映射到腦中并在英語國(guó)家中使用就會(huì)不得體。見面用“Have you eaten?”在英語使用者的眼中會(huì)被認(rèn)為具有邀請(qǐng)功能，抑或被人認(rèn)為打探隱私，將會(huì)引起誤會(huì)。后者指語言使用者對(duì)二語中語言行為的解釋和產(chǎn)生的社會(huì)感知受到母語語境知識(shí)的影響，涉及言語行為所處的情景和社會(huì)背景[5]。例如很多來自英語國(guó)家的漢語學(xué)習(xí)者不能很快理解在中國(guó)文化背景中，相對(duì)學(xué)生而言，老師處于權(quán)勢(shì)高的地位，所以在交際過程中會(huì)出現(xiàn)我們聽起來“不禮貌”的詞，引起交際誤會(huì)。

2語用遷移的影響因素

冉永平在《語用學(xué)與二語習(xí)得交叉研究的新成果——〈第二語言中的語用失誤〉評(píng)介》中認(rèn)為，將認(rèn)知和社交不同層面的理論結(jié)合起來，為二語的語用學(xué)習(xí)和語用能力發(fā)展提供良好的解釋空間[6]。一方面，研究者們傾向于從認(rèn)知方面更深層次地去尋求語用遷移的影響因素，進(jìn)而提出假設(shè)——語用能力的可教性和可學(xué)性；另一方面，研究者們?cè)噲D從多方面去尋求語用遷移和語用失誤的原因以及制約二語學(xué)習(xí)/習(xí)得的綜合性因素，而非僅僅依靠個(gè)體的認(rèn)知差異。

鑒于遷移一直以來都被認(rèn)為是形成二語學(xué)習(xí)者的語言知識(shí)和行為的主要因素，語用遷移研究與第二語言習(xí)得遷移研究的共同點(diǎn)在于：二者都從尋求遷移現(xiàn)象、確定遷移條件、找出遷移與其他結(jié)構(gòu)與非結(jié)構(gòu)因素之間的相互關(guān)系入手[7]。盧加偉也把語用遷移的影響因素分為兩類：結(jié)構(gòu)性因素和外部非結(jié)構(gòu)性因素。前者強(qiáng)調(diào)母語和目的語的語言語法規(guī)則、社會(huì)語用模式上的異同點(diǎn)；后者指學(xué)習(xí)者的外在因素(居住的環(huán)境、時(shí)間)和內(nèi)在因素(態(tài)度、動(dòng)機(jī)等)[8]。

在《語用習(xí)得的認(rèn)知特性和影響因素述評(píng)》一文中，劉潤(rùn)清和劉思評(píng)介了培養(yǎng)語用能力的三種理論模式和語用能力習(xí)得過程的重要特征，并探討了影響語用習(xí)得的影響因素[9]。他們從語用的認(rèn)知過程這個(gè)角度來研究語用遷移。首先，學(xué)習(xí)者的母語語用知識(shí)會(huì)影響他們對(duì)目的語語用的理解、使用，他們?cè)谂卸ㄉ鐣?huì)地位時(shí)以母語的社會(huì)價(jià)值觀為標(biāo)準(zhǔn)；同時(shí)，語用水平與語用能力之間的關(guān)系需謹(jǐn)慎對(duì)待。其次，語用遷移也有心理上的原因。例如，英語為母語的漢語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中“請(qǐng)求”朋友幫忙時(shí)，即使雙方地位平等且相互熟悉，也會(huì)過分使用間接請(qǐng)求策略。House&Kasper認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)母語與目的語的相似點(diǎn)理解得越多，語用遷移的可能性更大[10]。另外，學(xué)習(xí)語言的環(huán)境以及在目的語環(huán)境的居住時(shí)間是影響語用遷移的另一個(gè)因素，但是尚無實(shí)驗(yàn)證明在目的語環(huán)境中學(xué)習(xí)時(shí)間的長(zhǎng)短會(huì)減少或消除語用遷移。

也有學(xué)者提出，對(duì)情景的熟悉程度也會(huì)影響語言遷移?！皥?zhí)行同一種語用功能可以用不同的言語行為表達(dá)，而方式的選擇主要是由語言情景的三大要素(話題、場(chǎng)合的正式程度和參與者之間的關(guān)系)決定。”[11]在跨文化交際中學(xué)習(xí)者常常用母語的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判第二語言的情景，并采取母語的交際策略，由此造成了語用失誤。另外，學(xué)習(xí)者的心理趨同性也會(huì)造成語用遷移。心理趨同性也叫做教學(xué)訓(xùn)練遷移，是由課堂教學(xué)失誤引起的學(xué)生對(duì)目的語國(guó)家形成的一種偏頗印象。例如，學(xué)習(xí)者一味認(rèn)為美國(guó)人坦率，不拘小節(jié)，在談話中經(jīng)常好奇詢問他們的婚姻狀況、學(xué)歷背景等，或者在外籍教師的課上太過“勇于”表達(dá)自己的觀點(diǎn)，給他人帶來不快[10]。

模因論是對(duì)語言文化進(jìn)化規(guī)律的新闡釋。模因論認(rèn)為，語言模因?qū)嶋H上指文化基因，它靠模仿而存在于語言這一文化的載體之上，其模因傳播是指一些人類思想觀念、社會(huì)觀念、心理默契通過文化加以歷時(shí)或共時(shí)傳播。假設(shè)第一語言中的語言表達(dá)形式是基因模因，在二語習(xí)得的過程中學(xué)習(xí)者通過對(duì)基因模因的理解、變異、輸出，產(chǎn)出言語行為。當(dāng)產(chǎn)出的模因信息與母語的基因模因相一致，則是產(chǎn)生了語用正遷移；反之則是負(fù)遷移。而二語模因習(xí)得有四個(gè)過程：同化，記憶，表達(dá)，傳播。前兩者屬于理解性輸入過程，后兩者屬于表達(dá)性的輸出過程。從這方面看，語用特征的教學(xué)就成為語用遷移的影響因素之一。通過習(xí)得者成功有效地輸入、理解其慣用表達(dá)、典型語用特征，可以觸類旁通、舉一反三、聯(lián)想，從而加強(qiáng)正面語用遷移。同時(shí)，語言模因?qū)嶋H上是文化模因，這就決定了要增強(qiáng)文化模因的輸入，從而減少負(fù)遷移。

語用教學(xué)慢慢地進(jìn)入了人們的視野，大部分的研究者都將英語學(xué)習(xí)者作為研究對(duì)象，通過實(shí)證研究討論出語用特征的顯性教學(xué)比隱性教學(xué)的效果更好[12，13]。其中Kondo將日本一所大學(xué)38名英語學(xué)習(xí)者的語用能力和美國(guó)一所大學(xué)中46名母語為英語的學(xué)習(xí)者的語用能力進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)當(dāng)他們采用討論、交流課堂學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行言語行為的表達(dá)時(shí)，會(huì)在話語長(zhǎng)度和語用遷移兩個(gè)方面得到明顯提高[14]。因而，課堂教學(xué)活動(dòng)可以強(qiáng)化EFL學(xué)習(xí)者的語用意識(shí)，直接性的語用特征知識(shí)的可理解輸入并將之運(yùn)用可以減少語用負(fù)遷移。

從教學(xué)角度看，書面教材是外語教學(xué)中必不可少的一部分。從語用知識(shí)輸入方面看，書面教材能否提供有利于語言能力培養(yǎng)的材料是造成語用正負(fù)遷移的重要因素。一方面，書面教材需要提供足夠的、真實(shí)的語境以促進(jìn)有效的語用輸出。Salazar認(rèn)為，要使言語行為學(xué)習(xí)達(dá)到真實(shí)的語境，教材中的言語行為的體現(xiàn)策略應(yīng)該更為廣泛[15]。王初明的“補(bǔ)缺假說”認(rèn)為，語言的使用離不開語境。語言與語境知識(shí)的有機(jī)結(jié)合是語言能被正確、流利、恰當(dāng)使用的前提。由于非母語環(huán)境缺少與外語表達(dá)方式匹配的真實(shí)語境，在外語理解、習(xí)得和使用的過程中，母語語境知識(shí)介入補(bǔ)缺，繼而激活與母語語境知識(shí)配套的母語表達(dá)式，導(dǎo)致語用遷移，影響外語交際[16]。因而教材中的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)安排需要提供恰當(dāng)?shù)恼Z用學(xué)習(xí)模式，即：認(rèn)識(shí)—訓(xùn)練—反饋。而在現(xiàn)有的教材中活動(dòng)安排較孤立，缺少相關(guān)語境和讓學(xué)生認(rèn)知和思考的機(jī)會(huì)[17]。

以上的研究證明了語用遷移的確存在于學(xué)習(xí)者的目的語中，人們開始從多角度、跨學(xué)科進(jìn)行影響因素的研究。但是筆者認(rèn)為對(duì)于語用遷移的研究尚有以下幾個(gè)問題：

(1)國(guó)內(nèi)外對(duì)語用遷移的研究多描寫言語行為層次，而在語音、詞匯、語篇還有話語標(biāo)記語、語用常規(guī)等層面少有提及。

(2)從研究方法來看，大多數(shù)研究者都只依靠自己對(duì)語用策略出現(xiàn)的頻率的相似性的粗略估計(jì)來做出判斷，而沒有一個(gè)明確的、量化的標(biāo)準(zhǔn)。大多數(shù)的語用遷移研究都沒有設(shè)定用以確認(rèn)遷移是否出現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)。Kasper指出，我們需要使用一些統(tǒng)計(jì)方法來確定這種相似性以確定語用遷移是否出現(xiàn)[18]。語用遷移的研究應(yīng)該建立在分析母語、目的語和學(xué)習(xí)者的語言數(shù)據(jù)、結(jié)合學(xué)習(xí)者內(nèi)省和追溯性數(shù)據(jù)，提供豐富的、以語境為基礎(chǔ)的解釋性假設(shè)上。有聲思維、回訪和即時(shí)翻譯三種方法是最常用的獲得學(xué)習(xí)者發(fā)生語用遷移的心理過程，這應(yīng)是語用遷移研究方法上的發(fā)展趨勢(shì)。

(3)語用遷移并不是影響二語語用能力的一個(gè)消極因素，它是一種由學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與的、具有創(chuàng)造性的整個(gè)語言習(xí)得的一個(gè)環(huán)節(jié)，是一個(gè)受諸多因素影響和制約的過程。將來的研究應(yīng)該著重從認(rèn)知的角度研究影響語用遷移發(fā)生的條件和因素。

3對(duì)外語教學(xué)的啟示

研究表明，課堂語用教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的語用意識(shí)，提高他們的語用能力[19]。筆者現(xiàn)就在課堂教學(xué)中如何提高語用能力，談幾點(diǎn)個(gè)人的認(rèn)識(shí)。

3.1注重元語用知識(shí)的輸入

Schmidt的注意假設(shè)認(rèn)為，只有那些被學(xué)習(xí)者注意、理解、融合后的輸入才有可能被吸收，人們?cè)诙Z習(xí)得時(shí)必須同時(shí)注意話語的形式及與之相關(guān)的社會(huì)語境特征[20]。例如，要讓英美的漢語學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到，在中國(guó)文化背景中，父母、老師、上級(jí)、年長(zhǎng)者處于相對(duì)高的地位，而孩子、學(xué)生、下級(jí)則處于較低的地位。如果在權(quán)勢(shì)低的向權(quán)勢(shì)高的提出如拒絕、請(qǐng)求這樣的言語行為的語境中，所采用的語言形式和功能策略應(yīng)是間接的，并對(duì)核心行為語加以各種輔助功能，如用抱歉、感謝、說明原因等詞匯或者結(jié)構(gòu)來降低請(qǐng)求強(qiáng)度，促使交際成功。教師要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)語言材料的語用特征進(jìn)行認(rèn)知、理解，提高對(duì)語境及相關(guān)語用特征的敏感度[21]。

3.2融合文化知識(shí)教學(xué)

研究表明，在二語習(xí)得中，目的語文化知識(shí)是影響學(xué)生語用能力的重要因素，在二語習(xí)得過程中，應(yīng)該將語言知識(shí)和文化知識(shí)教學(xué)相結(jié)合。以漢語教學(xué)為例：初級(jí)漢語教學(xué)以語音和漢字等基礎(chǔ)語言知識(shí)的訓(xùn)練為中心，這一階段的文化教學(xué)應(yīng)集中于漢字文化。中級(jí)漢語教學(xué)必須將語言與文化教學(xué)并重，它集中于使學(xué)生掌握并運(yùn)用大量的漢語詞匯和句式。漢語幾乎每個(gè)詞語、成語、俗語、諺語、慣用語后面都有一個(gè)文化背景，以詞匯而言，除了有概念意義，還有風(fēng)格意義、比喻意義、聯(lián)想意義等。例如，“紅豆”指一種粗糧，同時(shí)它在漢語中形成了本義之外的固定文化涵義——對(duì)愛人的思念。因而在教學(xué)中應(yīng)該將這種隱形的涵義指出來，避免語用失誤。同時(shí)，隨著語境情景的不同，語用語言形式和功能也隨之改變。但是，其對(duì)應(yīng)的內(nèi)容和語言形式還是有限的、有范圍的。因此，教學(xué)內(nèi)容除了提示語用方面的語用知識(shí)外，還應(yīng)該著重練習(xí)一些言語行為中常用的、具有交際功能的常用話語，使這些常用話語成為目的語習(xí)得的“助階石”[22]。這一時(shí)期語言必須借助文化教學(xué)才能得以全面理解和完成。到漢語教學(xué)的高級(jí)階段，學(xué)生語用能力的提高主要體現(xiàn)為文化語用能力的提高。這時(shí)的文化包括介紹中國(guó)人的思維方式、交際知識(shí)、道德觀念、風(fēng)物人情、歷史地理、總結(jié)中國(guó)文化特點(diǎn)等[23]。在英語中也有許多文化意義深刻的典故和詞語，教師需要將其作為語用知識(shí)教給學(xué)生，避免在交際中引起失誤。

3.3依托語境教學(xué)

在特定的交際功能中，情境常常富有更多的信息。比如對(duì)詞語意義的理解離不開文化語境和交際環(huán)境，所以只有把詞語、句子放在實(shí)際的交談中理解才有意義。Li的研究表明，語言知識(shí)必須大量運(yùn)用于語境中，才能解決好語言形式和功能相結(jié)合的問題[24]。教師營(yíng)造一種學(xué)習(xí)環(huán)境，把目的語文化中認(rèn)可的和典型的具體事件展現(xiàn)出來，這樣學(xué)習(xí)者才可能對(duì)這些情景下的交際功能和語用手段有深刻的印象，并能不斷地記憶和復(fù)習(xí)，為課外所要經(jīng)歷的文化和語言的得體性表達(dá)打下基礎(chǔ)。教師要引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)入角色，知道在什么時(shí)候、什么場(chǎng)合說什么，誰先開始說，用什么語言形式來說。這樣，學(xué)習(xí)者在對(duì)語言功能的感知中習(xí)得了語言，體驗(yàn)了文化。

3.4練習(xí)與輸出雙管齊下

研究表明，即使學(xué)習(xí)者已經(jīng)了解相關(guān)的元語用知識(shí)，但是在實(shí)際交流中仍然會(huì)產(chǎn)出一些“不得體”的話語。盧加偉認(rèn)為，語用產(chǎn)出能力和其所擁有的語用知識(shí)能力是不一致的，根源在于，學(xué)習(xí)者沒能把語用知識(shí)轉(zhuǎn)化為行為[25]。學(xué)習(xí)者在對(duì)知識(shí)表征進(jìn)行認(rèn)知分析和過程控制的環(huán)節(jié)上，語用意識(shí)并未能夠隨時(shí)將注意力調(diào)控到合適的言語行為上。在二語習(xí)得過程中，首先要對(duì)陳述性知識(shí)進(jìn)行有意識(shí)的學(xué)習(xí)，即進(jìn)行元語用知識(shí)的學(xué)習(xí)和記憶。然后學(xué)習(xí)者通過大量的練習(xí)，完善語言的使用，使部分陳述性知識(shí)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R(shí)，以提高準(zhǔn)確度和流利度。最后，經(jīng)過大量練習(xí)進(jìn)行自動(dòng)化，在不同語境中，所使用的語言變得快速準(zhǔn)確。由此可見，練習(xí)是這一自動(dòng)化過程中的關(guān)鍵步驟。

4結(jié)語

大量的語用遷移研究表明，語言和社會(huì)語用模式上的異同、學(xué)習(xí)者居住環(huán)境、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、語言水平、對(duì)情景的熟悉程度、模因、課堂教學(xué)方式、教材等因素分別對(duì)語用遷移有著不同的影響。在課堂教學(xué)中，對(duì)于語用能力的提高可從元語用知識(shí)的輸入、融合文化知識(shí)教學(xué)、依托語境教學(xué)和進(jìn)行大量練習(xí)和輸出入手，以提高學(xué)習(xí)者的語用能力。

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收稿日期：2015-08-11

基金項(xiàng)目：江西省社科規(guī)劃項(xiàng)目“高校英語學(xué)習(xí)者語用發(fā)展規(guī)律研究”(11WX301)。

作者簡(jiǎn)介：古潔(1991—)，女，江西萍鄉(xiāng)人，碩士研究生，主要從事第二語言習(xí)得研究。

中圖分類號(hào)：p1

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-3512(2016)02-0142-05

Pragmatic Transfer and Enlightments on Language Teaching

GU Jie,LU Ren-shun

(SchoolofliteratureandLaw，EastChinaUniversityofTechnology，Nanchang330013，China)

Abstract:Pragmatic transfer is an important part in interlanguage pragmatics(ILP),it studies the influence exerted by learners’ pragmatic knowledge of languages and cultures other than L2 on their comprehension,production and learning of L2 pragmatic information.The researches focus on the negative transfer in home and abroad, and we have made a big progress in pragmalinguistic transfer and sociopragmatic transfer. With the deepening of research, we can get a rough idea of the factors that influence pragmatic transfer. In addition to similarities and differences of pragmatic knowledge between the mother tongue and target language, the syntax level of the learners, the psychological factors,the length of the time staying at target language environment, the personal factors, researchers concerns the memetics, pragmatic knowledge of teaching methods, and teaching materials. Thereby the enlightments of teaching are gained based on research findings we review.

Key Words:pragmatics transfer;influence factor;foreign language teaching