周 周 吳 松

（廣東技術(shù)師范學(xué)院，廣東 廣州 510665）

論發(fā)展性通識教學(xué)模式的突破
——當(dāng)代高校教學(xué)改革的三大誤區(qū)分析

周 周 吳 松

（廣東技術(shù)師范學(xué)院，廣東 廣州 510665）

在當(dāng)代高等教育改革過程中，培養(yǎng)學(xué)生自主意識與獨立思考能力的重要性受到廣泛關(guān)注。發(fā)展性通識教學(xué)模式強調(diào)以全面、積極、動態(tài)的發(fā)展觀看待學(xué)生學(xué)業(yè)成長過程中出現(xiàn)的問題，探索學(xué)生自主獨立性發(fā)展的內(nèi)涵與意義，用多元化通識教學(xué)模式重新構(gòu)建學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，尋找學(xué)生自主獨立性與集體意識間的平衡點，進而推動學(xué)生全面、均衡、健康地發(fā)展。

發(fā)展性通識教學(xué)模式獨立性集體意識

一、當(dāng)今高校教學(xué)改革的三大誤區(qū)：偏執(zhí)與失范

當(dāng)今高校教學(xué)改革的一個重要側(cè)重點就是培養(yǎng)學(xué)生自主意識與獨立思考能力，促進學(xué)生自主性、創(chuàng)新性思維發(fā)展，最終推動學(xué)生個體全面發(fā)展。在這種改革氛圍影響下，高校教育教學(xué)逐步提升學(xué)生在課堂內(nèi)的自由度，給予他們更多教學(xué)方面的話語權(quán)，然而因為個體身心發(fā)展規(guī)律與特點，學(xué)生并不能全面了解高等教育如何更好地促進個體成長，以及自身對未來發(fā)展的需要，這種發(fā)展與認(rèn)知的不平衡性使高等教育改革的盲點與誤區(qū)逐漸顯露出來。

首先，“以學(xué)生發(fā)展需要為主體”被片面理解為“以學(xué)生的需要為主體”，前者是教育者根據(jù)學(xué)生個體發(fā)展需要，設(shè)置符合學(xué)生成才的課程內(nèi)容、課堂教學(xué)方式、課程評估方式，并按既定標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格執(zhí)行，在該教學(xué)模式下教育者需要充分了解學(xué)生發(fā)展需求，根據(jù)學(xué)生發(fā)展需求制定符合學(xué)生身心特點的教學(xué)方案。教學(xué)主導(dǎo)者與實施者為教師，教師和學(xué)生都是教學(xué)過程中的主體，相互促進，共同成長，其教學(xué)根本目的是促進學(xué)生自我意識形成，進而促進學(xué)生全面發(fā)展；后者則指教師為了調(diào)動學(xué)生參與課堂積極性，刻意迎合學(xué)生需求，削弱教學(xué)內(nèi)容難度，降低學(xué)習(xí)要求，以滿足學(xué)生需求為教學(xué)最終目的，并且在課程評估上過度迎合學(xué)生的要求，而降低教師教學(xué)管理的自主性。在“以學(xué)生需要為主體”的教學(xué)模式下，教師的教學(xué)及學(xué)生發(fā)展需要都由學(xué)生主觀喜好決定，雖然課堂呈現(xiàn)出的特點是愉悅、輕松，但對課程教學(xué)內(nèi)容的傳遞、學(xué)生學(xué)習(xí)能力與獨立思考能力的培養(yǎng)，以及學(xué)生人格塑造等方面的力度略顯不足。

其次，學(xué)生“自我意識發(fā)展”被誤解為“狹隘的個人主義”。教學(xué)情境下，“狹隘的個人主義”主要表現(xiàn)為傳統(tǒng)大眾化和統(tǒng)一化教學(xué)過程中力求表現(xiàn)，極力追求與他人的不一樣，希望在眾多學(xué)生中脫穎而出；學(xué)生對教師及其他同學(xué)缺乏情感聯(lián)結(jié)，競爭意識過強，而合作能力與團隊協(xié)同能力十分薄弱。在這種過強的好勝心驅(qū)使下，為了追求創(chuàng)新性和獨特性，學(xué)生自我會逐漸形成一種“習(xí)慣性批判思維”，凡事不訴諸理性，探究事情原委，而習(xí)慣性站到事物的對立面思考問題，“為了反對而反對”，該思維模式不僅影響學(xué)生之間的和睦相處，而且加大教師引導(dǎo)教學(xué)開展，啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)難度。

最后，學(xué)生對課堂“自由度”的理解偏向極端。極端自由主義的主要表現(xiàn)是反對一切束縛自身自由的事物，包括課堂紀(jì)律、校規(guī)校紀(jì)、教師安排的教學(xué)進度或?qū)W習(xí)要求，甚至自己不感興趣或者不擅長的知識結(jié)構(gòu)。在這種觀念影響下，學(xué)生自信地認(rèn)為教學(xué)應(yīng)當(dāng)服務(wù)于個人意志，當(dāng)教學(xué)實際不符合自己的預(yù)判時，就會產(chǎn)生逆反情緒，對現(xiàn)有教學(xué)秩序進行破壞或者產(chǎn)生消極情緒，消極對待一切教學(xué)相關(guān)活動，同學(xué)與同學(xué)、學(xué)生和教師之間的配合度極差，最終導(dǎo)致教學(xué)過程難以有效開展，學(xué)生自主性、獨立性學(xué)習(xí)難以取得較好效果。極端自由主義對自由的追求完全取代了對知識和真理的追求，盲目排斥一切外來干預(yù)，放棄接受教育的可能性，他們不明白真正的自由是建立在知識和真理之上的，沒有知識累積和人生閱歷，所謂自由都是主觀遐想，沒有任何根據(jù)和基礎(chǔ)。真正教學(xué)過程根本意義在于探索知識和真理，揭示生命價值和意義，從而幫助學(xué)生構(gòu)建真正的內(nèi)心自由，尋求個體身心的全面發(fā)展。

二、高校教改的重新定位：理解與平衡

多年來隨著我國高等教育理論的發(fā)展和高校教學(xué)改革的深化，高校教改工作有針對性地對教師、學(xué)生的角色進行了重新定位，使之逐漸成為教學(xué)改革與創(chuàng)新的關(guān)鍵。一方面我們要承認(rèn)當(dāng)今高等教育課程與教學(xué)改革的成效，如增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，增加了學(xué)生對課堂的參與度，激發(fā)了學(xué)生的發(fā)散性思維等，但同時另一方面我們要預(yù)防目前高校教學(xué)改革工作走入與傳統(tǒng)教學(xué)截然相反的誤區(qū)。因此需要對高等教育教學(xué)改革的作用和意義做進一步解讀，重新為高校教育改革進行定位。

（一）學(xué)生為主體的理解。學(xué)生是課堂中各類信息加工主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，同時他們是發(fā)展未完成，有待塑造者。學(xué)生對客觀知識體系的理解可能存在誤差，對自身定位了解可能存在偏差，對學(xué)習(xí)活動持有的意志力可能存在非連續(xù)性。因此教學(xué)中，學(xué)生需要的不僅是自我建構(gòu)的時間和空間，還需要持續(xù)的、全面的矯正性輔導(dǎo)支柱。自主學(xué)習(xí)設(shè)計、合作學(xué)習(xí)設(shè)計、實踐教學(xué)設(shè)計在實施過程中，既不可以過分強調(diào)教師的主導(dǎo)從而排擠學(xué)生的思考空間，又不可以過分強調(diào)學(xué)生的主體地位從而使教學(xué)喪失重點，必須充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以及學(xué)生的主體作用，才能有效率、有效果地完成教學(xué)過程。

（二）創(chuàng)新教育的理解。徐輝在《創(chuàng)新教育的理論及其哲學(xué)、人類學(xué)基礎(chǔ)》一文中結(jié)合閻立欽、朱永新、張志勇的觀點，將“創(chuàng)新教育”定義為：創(chuàng)新教育的價值取向是它的發(fā)展性，即創(chuàng)新教育是一種發(fā)展性教育。創(chuàng)新教育的根本性變革主要指它的全面性、結(jié)構(gòu)性、功能性和質(zhì)量方面的革新，以及帶來的教育根本性變化?？梢姡瑒?chuàng)新教育至少包含以下幾方面意義：首先，創(chuàng)新教育是一個發(fā)展的、宏觀的、全面的教育過程，并持有一定的價值觀取向。其次，創(chuàng)新教育旨在帶來教育根本性變化，指向并期待一定的教育變革。再次，創(chuàng)新教育以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性個性為目標(biāo)，全面均衡地提高學(xué)生個體各方面素質(zhì)，提高學(xué)生個體生命體驗層次，陶冶學(xué)生個體情操，從而全面提高民族素質(zhì)和競爭力。

（三）學(xué)術(shù)自由的理解。學(xué)術(shù)自由主體主要分為兩個群體：學(xué)生群體和教師群體。高等教學(xué)改革的客體是學(xué)生群體。學(xué)生群體既是學(xué)習(xí)的主體，又是被教育的對象，是教學(xué)改革的主要對象，是高校教學(xué)改革能否成功的關(guān)鍵。學(xué)生群體能否健康成才，他們對學(xué)術(shù)自由的理解和掌握至關(guān)重要。美國學(xué)者普萊斯曾表示憂慮 “沒有限制的學(xué)術(shù)自由是否會像沒有限制的經(jīng)濟上的不干涉主義一樣成為災(zāi)難”；布魯貝克在其著作《高等教育哲學(xué)》中表示自由應(yīng)該是有限制的自由：“學(xué)者有義務(wù)為他們借以得出結(jié)論的思想過程提出充分的證明，以便由其他學(xué)者評價這些結(jié)論的準(zhǔn)確度和效度。”因此，高校教學(xué)改革過程中，必須讓所有參與者都明白，“自由”并不是隨心所欲，并不意味著極力追求個人利益的極大化發(fā)展，“自由”在本質(zhì)上體現(xiàn)了一種秩序、一種規(guī)則，是一種自在的自律，最終目的是達(dá)成和諧共生，創(chuàng)造愉悅健康的教學(xué)人際環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生自律自在的品質(zhì)。學(xué)生要想在高校這樣的學(xué)術(shù)環(huán)境里獲得成功，就必須學(xué)會自律，學(xué)會與他人合作，才能讓學(xué)術(shù)自由發(fā)揮最大作用，取得最大價值。

三、發(fā)展性通識教學(xué)模式的突破：全面與和諧

（一）發(fā)展性通識教育目標(biāo)的確立。美國高校的通識教育課程十分重視博雅教育，目的在于培養(yǎng)有文化有教養(yǎng)的公民，傳遞給學(xué)生寫作、數(shù)理統(tǒng)計、外語等基本技能，知識內(nèi)容涵蓋社會、人文、自然三大知識領(lǐng)域，約占畢業(yè)所需學(xué)分的35%。因此，根據(jù)我國國民教育基本情況和特點，我國高校應(yīng)該注重學(xué)生在德智體美勞等各方面知識、技能的掌握和提高，學(xué)生知識面逐步擴寬并覆蓋到三大知識領(lǐng)域，注重強調(diào)復(fù)合型人才培養(yǎng)，并且在學(xué)生畢業(yè)時所需學(xué)分之中做出有關(guān)發(fā)展性通識教育課程的明確要求。

哈佛大學(xué)通識教育課程包括外國文化、歷史研究、文學(xué)和藝術(shù)、道德推理、定量推理、科學(xué)、社會分析等7個領(lǐng)域的課程。此類綜合性研究型大學(xué)以培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才為主，他們針對發(fā)展性通識教學(xué)的實施，一方面注重知識架構(gòu)的寬度和廣度，另一方面注重知識內(nèi)容的深度和高度。因而名著經(jīng)典閱讀、學(xué)術(shù)研究通用方法、學(xué)科史，以及研討式小班教學(xué)等成為其發(fā)展性通識教學(xué)模式主要內(nèi)容或方式。而以培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)型人才為主的地方院校，則通過開展發(fā)展性通識教學(xué)，以彌補專業(yè)細(xì)分教育下學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一的缺陷，提升畢業(yè)生應(yīng)對多元化職業(yè)轉(zhuǎn)換的適應(yīng)能力，因此，發(fā)展性通識教育的側(cè)重點應(yīng)放在知識結(jié)構(gòu)的拓展、內(nèi)容的擴充、職業(yè)通用技能的培養(yǎng)上面。知識、技能寬度應(yīng)作為地方院校通識教育的主要目標(biāo)。

雖然發(fā)展性通識教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)是根據(jù)社會政治、經(jīng)濟、文化、科技的發(fā)展而發(fā)展的，是一個動態(tài)發(fā)展的過程，并具有很強的針對性，但因為社會發(fā)展在某一個階段的特征是相對穩(wěn)定的，學(xué)生個人發(fā)展規(guī)律是有共同性的，因此，教育者在一定目標(biāo)框架下實施有針對性的教學(xué)，在可控范圍內(nèi)給予學(xué)生更多選擇權(quán)利，切不可將自由泛化，忽視教學(xué)的根本目的和基本規(guī)律。

（二）發(fā)展性通識教學(xué)模式的組織管理。隨著知識體系不斷延伸和深化，知識的專業(yè)化愈發(fā)明顯，因此目前社會里難以出現(xiàn)“所謂的通才”，能掌握并通曉全部學(xué)科的全部知識，僅憑一個人的力量很難取得重大成就，許多重要研究課題都需要跨學(xué)科合作。發(fā)展性通識教學(xué)模式不僅注重全面提升學(xué)生個人的知識背景，還注重培養(yǎng)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)精神和方法。所謂自主合作意思是學(xué)生遇到難題能主動有意識地尋求外界的幫助，聯(lián)合內(nèi)在和外在的人力、物力資源共同解決問題。明尼蘇達(dá)大學(xué)的Johnson，D.W.和Johnson，R.T.在其著作《合作與競爭的理論與研究》中曾指出：跟競爭型、個人型學(xué)習(xí)方式相比，合作學(xué)習(xí)能更有效地提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，孕育關(guān)愛、支持、奉獻(xiàn)的人際關(guān)系，增強學(xué)生的自信心，形成學(xué)生良好的心理品質(zhì)和社交技能。自主合作教學(xué)方法必須讓學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并創(chuàng)設(shè)一種只有通過小組成功個人才能達(dá)到成功的情境，同學(xué)不再是競爭者，而是可以相互學(xué)習(xí)的幫手，相互鼓勵的學(xué)習(xí)伙伴。

（三）發(fā)展性通識教學(xué)模式的教學(xué)評價。發(fā)展性通識教學(xué)模式主張確立與分享正面的情感、態(tài)度、價值觀，認(rèn)為課堂教學(xué)評價是提高教學(xué)效率的重要環(huán)節(jié)，主張教師與學(xué)生之間的評價是一個相互的、動態(tài)、具體的過程，不僅注重學(xué)生知識技能的考核，還關(guān)注學(xué)生心理、情感等方面的表現(xiàn)；不僅注重教師傳授知識的能力與技巧，還關(guān)注教師對學(xué)生的人文關(guān)懷。人的情感、態(tài)度和價值觀成為發(fā)展性通識教學(xué)過程中重要的教育目標(biāo)，改變過去以教師為中心、以知識為本位的課堂教學(xué)過程，改變以學(xué)生需要為中心的極端自由主義。價值取向在于：促進學(xué)生發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，促進教師不斷提高和改進教學(xué)，最終促進師生健康和諧地交流與互動，共同發(fā)展。

［1］徐輝.創(chuàng)新教育的理論及其哲學(xué)、人類學(xué)基礎(chǔ)［J］.教育研究，2001（1）.

［2］周周.西方大學(xué)自由觀之演變［J］.江蘇教育研究，2013（9）.

［3］約翰·S·布魯貝克.王承緒，譯.高等教育哲學(xué)［M］.杭州：浙江教育出版社，1997.

［4］http：//www.registrar.Fas.harvard.edu/Courses/Core/index.html.

［5］Johnson，D.W&Johnson，R.T.Cooperation and Competition Theory and Research［M］.Edina，MN：Interaction Book Company，1989.