彭 亮(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 210097)

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試論教學(xué)理論確立的前提*

彭 亮
(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 210097)

教學(xué)理論的前提是教學(xué)理論得以確立的“靈魂”所在，其主要統(tǒng)攝人性、知識(shí)、目的和方法四個(gè)方面。其中，人的本質(zhì)和人的形象是確立教學(xué)理論原點(diǎn)的首位要素和直觀認(rèn)識(shí)；不同的知識(shí)本質(zhì)觀和知識(shí)價(jià)值觀影響教學(xué)理論依托的確立，而默會(huì)知識(shí)的提出以及知識(shí)載體的變化則拓展和發(fā)展了教學(xué)理論依托的確立；發(fā)展對(duì)目的的具體化和超越、目的與目標(biāo)的區(qū)分以及目的內(nèi)在的價(jià)值性牽涉教學(xué)理論旨?xì)w的確立；方法的適切性和藝術(shù)性是教學(xué)理論本然和應(yīng)然的追求。

教學(xué)理論；前提；人性；知識(shí)；目的；方法

一、前提與基礎(chǔ)的辨析

前提和基礎(chǔ)在表述中往往“結(jié)伴而行”，因而常常令人分不清兩者之間的差別。的確，在一些情況下使用“前提”或“基礎(chǔ)”并無(wú)二致。但在此研究下，選擇“前提”更為妥當(dāng)。究其原因，一是前提和基礎(chǔ)內(nèi)涵的差別，基礎(chǔ)意蘊(yùn)更加豐富的內(nèi)涵，它可能決定建基于其上的思想和理論，如“理論基礎(chǔ)”，在分析某一思想或理論時(shí)，論及“理論基礎(chǔ)”，則意味著這一思想或理論可以由這些“理論基礎(chǔ)”推演而出，正如赫爾巴特在其《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》中論及教育的基礎(chǔ)為實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)一樣，實(shí)踐哲學(xué)說(shuō)明教育的目的，心理學(xué)說(shuō)明教育的途徑、手段與障礙[4]207；而“前提”不同，某一思想或理論的“前提”只是告知了其思考的著力點(diǎn)，不一定甚至不能推演出這一思想或理論，簡(jiǎn)而言之，前提是一種必然性，基礎(chǔ)則是一種充分性；二是前提與基礎(chǔ)的確定性不同，基礎(chǔ)的確定性更大，因此在闡述某一思想或理論時(shí)，理論基礎(chǔ)可以毫不遲疑地放置在文本之中，而前提可能更具變化性，如常將“假設(shè)”附置于前提左右，這是因?yàn)榍疤嵊兄蟮牟淮_定性，對(duì)其進(jìn)行詮釋和解讀的空間更大；三是本研究的目的所在，我們無(wú)意去剖析教學(xué)理論背后的理論基礎(chǔ)①，本研究意在探尋教學(xué)理論一直以來(lái)都在回答和回應(yīng)的問(wèn)題，而這些問(wèn)題用前提來(lái)予以表述更為妥帖。

二、人的認(rèn)識(shí)與教學(xué)理論原點(diǎn)的確立

古往今來(lái)，人的認(rèn)識(shí)一直聚訟紛紜，無(wú)論中國(guó)古代的性善、性惡、性有善有惡、性無(wú)善無(wú)惡以及性的等級(jí)說(shuō)等，抑或西方文化中將人界定為理性的動(dòng)物、政治的動(dòng)物、符號(hào)的動(dòng)物甚或講故事的動(dòng)物。人到底是什么，人性到底怎樣等問(wèn)題一直伴隨著人類文明的進(jìn)程，某種程度上也影響著人類文明的進(jìn)程。而在這一過(guò)程中，教育與此須臾不可分離。教育離不開人，教育與人的關(guān)系是教育關(guān)系中最根本的關(guān)系[5]61，教學(xué)亦是如此，沒(méi)有關(guān)于人的知識(shí)將是“無(wú)根”[5]61的教學(xué)理論②。因此，人的問(wèn)題在教育學(xué)中是先于一切理論難題又統(tǒng)攝一切理論難題的前提性問(wèn)題[6]，它是確立教學(xué)理論的原點(diǎn)。

(一)人的本質(zhì)與教學(xué)理論

教育是使人成為人的學(xué)問(wèn)，但究竟應(yīng)該成為什么樣的人，具體在教學(xué)中，教學(xué)又應(yīng)怎樣一步步地促使這樣的人形成，這些問(wèn)題無(wú)疑都與人的本質(zhì)認(rèn)識(shí)有關(guān)。帕斯卡爾在其《思想錄》中提到，人在宇宙之中，就如同一株蘆葦，與自然界的其他生物相比毫無(wú)優(yōu)勢(shì)可言，但人卻執(zhí)掌了自然界，為何？因?yàn)槿擞兴枷?，人因思想而偉大，人的全部尊?yán)在于思想[7]。因此，思想成為人之為人的必備條件，思想是人的本質(zhì)所在。如此，教育就應(yīng)該幫助人獲得思想，而思想從何而來(lái)，在帕斯卡爾身處的年代是百科全書的知識(shí)，進(jìn)而教學(xué)理論就自然地鎖定在知識(shí)層面上，從知識(shí)出發(fā)來(lái)確立教學(xué)理論?？v觀西方文化，關(guān)于人的本質(zhì)的界定紛繁多樣，如將人定義為Homo Sapiens(Sapiens用作形容詞，意為有理智的、通情達(dá)理的；用作名詞，指賢人，哲士，道德、文章出類拔萃的人)，又或者將人定義為Homo Ludens(Ludens的動(dòng)詞形式是ludo，意指游戲、玩耍，屬于純娛樂(lè)消遣、取樂(lè))，再或者將人定義為Homo Negans(Negans的意思是否定，“Homo Negans”意為說(shuō)不的人)[8]。而這些不同的人性觀直接或間接地影響著教學(xué)理論的“地基”。因而，人的本質(zhì)作為人性的一部分，對(duì)教學(xué)理論的確立是原初性、奠基性的，如教學(xué)目標(biāo)的確認(rèn)，如果教學(xué)理論的研究者確信人的本質(zhì)在于理性，其教學(xué)目標(biāo)不可避免地會(huì)偏向訓(xùn)練學(xué)生達(dá)成理性的要素，如抽象、思辨、判斷等。概而言之，認(rèn)識(shí)人的本質(zhì)即是認(rèn)識(shí)教學(xué)的本質(zhì)，其是教學(xué)理論得以確立的首位要素。

(二)人的形象與教學(xué)理論

從“宗教人”“自然人”“理性人”“社會(huì)人”到“游戲人”“文化人”[9]“制造者”或“勞動(dòng)人”[5]83，人的形象在不斷迭變，與此同時(shí)，教學(xué)理論也在這迭變的過(guò)程中經(jīng)歷著蛻變與提升。如在現(xiàn)代教學(xué)論先驅(qū)夸美紐斯的《大教學(xué)論》中，其關(guān)于人的描述，清晰可見(jiàn)“宗教人”形象[5]71，因而，其教學(xué)內(nèi)容充斥著宗教的氣息，教學(xué)的價(jià)值也在于使人“生來(lái)不完善”的神性得到充分的發(fā)展，進(jìn)而教學(xué)目標(biāo)自然就是讓人心靈上認(rèn)識(shí)、熱愛(ài)、贊美、信仰和服從上帝等[5]70-71?！镀胀ń逃龑W(xué)》同樣如此，其所隱含的“理性人”形象也依稀可見(jiàn)，如赫爾巴特談道：“只有具有思考力與知識(shí)的人能用人類的思想方法表現(xiàn)、觀察與描述作為一個(gè)龐大整體的片段的現(xiàn)實(shí)的話，那么他就能在這樣的現(xiàn)實(shí)中教育一個(gè)兒童達(dá)到較高的境地”[4]9，由此可知，“思考力”“知識(shí)”是人之為人的關(guān)鍵，這是“理性人”的一種詮釋。而杜威的《民主主義與教育》關(guān)于人的形象問(wèn)題更是“昭然若揭”，其標(biāo)題即表明他所認(rèn)為的教育應(yīng)該何為，在他看來(lái)，教育是生活的需要，人作為社會(huì)一分子，作為一個(gè)“全體”與“種族”的社會(huì)生活，需要得以延續(xù)[10]。教育在它最廣的意義上，就是這種生活的社會(huì)延續(xù)[11]。由此，我們也可一窺杜威心目中人的形象問(wèn)題，進(jìn)而其三大命題：教育即生活，教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造，也更加容易理解。除此之外，當(dāng)我們以“人的形象”問(wèn)題來(lái)審視世紀(jì)初的課程改革，其中隱約可見(jiàn)“生命人”或者“完整人”的形象。譬如，近年來(lái)通識(shí)教育的提倡或可窺見(jiàn)其“全人教育”的關(guān)懷[12]。同樣，新中國(guó)成立以來(lái)，國(guó)家關(guān)于教育中人的形象的定位和變遷也是深刻地影響著教學(xué)理論，甚至教學(xué)實(shí)踐。總之，人的形象是教學(xué)理論在人性維度上的一種直觀化認(rèn)識(shí)，它是教學(xué)理論在人性認(rèn)識(shí)上的深化。

(3)尾砂堆積體的密實(shí)程度。根據(jù)標(biāo)貫、靜觸及相對(duì)密度確定，尾砂堆積體的密實(shí)度隨著深度的增加而增大；平面上按照排礦先后、近遠(yuǎn)，密實(shí)度在減小。

三、知識(shí)的認(rèn)識(shí)與教學(xué)理論依托的確立

知識(shí)是教學(xué)得以存在的前提，正因如此，它同樣是教學(xué)理論得以確立的前提。如同《大教學(xué)論》扉頁(yè)上寫的：“把一切事物教給一切人的藝術(shù)”[13]，這里的“事物”就是“知識(shí)”。而知識(shí)對(duì)教學(xué)理論的確立可能會(huì)涉及以下幾個(gè)方面。

(一)知識(shí)的本質(zhì)與教學(xué)理論

知識(shí)的本質(zhì)，即什么是知識(shí)抑或知識(shí)是什么，是教學(xué)理論在知識(shí)維度上首先要思考的問(wèn)題，其結(jié)論將決定什么樣的東西能夠作為知識(shí)來(lái)給予年輕一代。如在夸美紐斯看來(lái)，一切事物都是知識(shí)，因而其教學(xué)理論就表現(xiàn)出“泛智”的傾向，與此同時(shí)，其教學(xué)方法自然地落入以自然為師，強(qiáng)調(diào)直觀和循序漸進(jìn)等一些自然的法則中去。以往關(guān)于夸美紐斯教學(xué)理論的評(píng)述，往往將其教學(xué)方法歸入樸素的自然主義范疇。其實(shí)，從其理論確立的知識(shí)前提來(lái)看，他的教學(xué)方法、教學(xué)原則等教學(xué)理論的確立，某種程度上源于其對(duì)知識(shí)前提的審思，即其對(duì)知識(shí)的一種整體的、模糊的認(rèn)識(shí)。同樣，在杜威的教學(xué)理論中同樣也可找出其對(duì)知識(shí)的界定。在杜威看來(lái)，知識(shí)應(yīng)是一種經(jīng)驗(yàn)，是主體與環(huán)境之間的交互作用，因此，我們也就可以理解其為何確定了一種有別于夸美紐斯、赫爾巴特的教學(xué)理論。

(二)知識(shí)的價(jià)值與教學(xué)理論

什么知識(shí)應(yīng)該給予學(xué)生是關(guān)于知識(shí)價(jià)值的問(wèn)題，也就是什么樣的知識(shí)對(duì)學(xué)生最有價(jià)值。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，研究者常常會(huì)去引征斯賓塞的那句教育名言來(lái)引出知識(shí)在教學(xué)理論中的變遷，但其實(shí)，在斯賓塞之前，教學(xué)理論的先驅(qū)們已經(jīng)將這一問(wèn)題內(nèi)嵌于自身的教學(xué)理論之中。如夸美紐斯在《大教學(xué)論》中所闡述的“一切事物”③，在《泛智學(xué)?！分兴磉_(dá)的“所有的人都能愛(ài)教育，都能學(xué)習(xí)現(xiàn)在和將來(lái)生活所必需的學(xué)科，而且達(dá)到完善的程度……讓所有的人都能知道一切必需的知識(shí)”[14]。這都說(shuō)明教學(xué)理論必須回應(yīng)知識(shí)價(jià)值這一前提。在有關(guān)的學(xué)術(shù)著作中，研究者往往將知識(shí)的價(jià)值與課程聯(lián)系在一起[15]，因?yàn)槭裁粗R(shí)最有價(jià)值，可能體現(xiàn)于其課程的設(shè)置上，進(jìn)而進(jìn)一步影響教學(xué)內(nèi)容；與此同時(shí)，什么知識(shí)最有價(jià)值的回答往往也影響著教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)價(jià)等一系列教學(xué)理論基本問(wèn)題的確立。以教學(xué)目標(biāo)為例，什么知識(shí)最有價(jià)值規(guī)約了學(xué)生應(yīng)該掌握哪些知識(shí)，而學(xué)生應(yīng)該掌握的知識(shí)與教學(xué)目標(biāo)的確立密切相關(guān)，如此，知識(shí)的價(jià)值性即與教學(xué)目標(biāo)之間發(fā)生了關(guān)聯(lián)。

如果說(shuō)上述兩個(gè)方面是傳統(tǒng)教學(xué)理論需要在知識(shí)這一前提所要面對(duì)的問(wèn)題，那么下述兩個(gè)方面可能是現(xiàn)代教學(xué)論在知識(shí)這一前提上對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論的拓展和發(fā)展。

(三)默會(huì)知識(shí)與教學(xué)理論

當(dāng)知識(shí)的“冰山”之圖呈現(xiàn)于我們眼前時(shí)，默會(huì)知識(shí)(隱性知識(shí)、緘默知識(shí))這一形式徹底改變了人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)。這一新的認(rèn)識(shí)也強(qiáng)勁地席卷著教學(xué)理論的田野。具體來(lái)說(shuō)，它的影響主要涉及兩個(gè)方面：一是知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變與教學(xué)理論。傳統(tǒng)知識(shí)觀以外在、靜態(tài)、封閉為基本特征[16]。而默會(huì)知識(shí)的出現(xiàn)，使得人們對(duì)知識(shí)的這些特征產(chǎn)生了懷疑，進(jìn)而現(xiàn)代的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是內(nèi)在的、動(dòng)態(tài)的和不確定的。這一轉(zhuǎn)變對(duì)教學(xué)理論產(chǎn)生了深刻的影響，如重視教學(xué)的生成，重視學(xué)生的體驗(yàn)，重視教學(xué)的過(guò)程性。二是知識(shí)的獲得方式與教學(xué)理論。當(dāng)默會(huì)知識(shí)還沒(méi)有為人所知，慣常的知識(shí)獲得方式已為人們所熟知和踐行，可是，當(dāng)默會(huì)知識(shí)出現(xiàn)之后，它的獲得方式如何？它怎樣與顯性知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化？這些都將促成教學(xué)理論進(jìn)一步思考教學(xué)理論，進(jìn)而確立新的教學(xué)理論。

(四)知識(shí)的載體與教學(xué)理論

當(dāng)知識(shí)還以傳統(tǒng)的紙質(zhì)作為主要媒介時(shí)，教學(xué)理論所要面對(duì)的教學(xué)世界是完全不同于知識(shí)以電子的方式作為媒介的情形。當(dāng)微課、翻轉(zhuǎn)課堂或隱或顯地影響著我們的教學(xué)世界時(shí)，教學(xué)理論也正面對(duì)著一次新的蛻變和提升。

首先，知識(shí)的可視化。在人類獲取信息的感官中，視覺(jué)所占的比例超過(guò)70%。因此，在教學(xué)中，如果能將知識(shí)可視化，那將更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解。與此同時(shí)，隨著教學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，知識(shí)的可視化正在課堂教學(xué)中逐步實(shí)現(xiàn)。因而，當(dāng)我們?cè)俅螐闹R(shí)這一前提出發(fā)來(lái)構(gòu)建教學(xué)理論時(shí)，知識(shí)的可視化無(wú)疑將變更我們傳統(tǒng)的教學(xué)理論。

其次，知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)化。在遠(yuǎn)古時(shí)代，知識(shí)具有通曉天地萬(wàn)物的神力，因而，最早的巫師往往是知識(shí)人?？梢?jiàn)，知識(shí)具有一種能力，能使人獲得某種權(quán)威?？墒?，信息時(shí)代的到來(lái)打破了知識(shí)為少數(shù)人占有的局面，知識(shí)的傳遞在人與人之間變得更為暢通無(wú)阻。而這種知識(shí)的無(wú)界化，一定程度上消解了權(quán)威的存在。因此，當(dāng)教學(xué)面對(duì)這一變化時(shí)，諸如文本解讀主體的釋放，師生關(guān)系的民主[17]等會(huì)反映在教學(xué)理論的確立中。

四、目的的認(rèn)識(shí)與教學(xué)理論旨?xì)w的確立

不管我們將目的視作發(fā)展的結(jié)果，還是發(fā)展的過(guò)程，從“發(fā)展”來(lái)說(shuō)，教學(xué)理論謀求的正是合理、有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。目的與教學(xué)理論間通過(guò)發(fā)展而聯(lián)系在了一起。為何要橫加一個(gè)“發(fā)展”來(lái)說(shuō)明教學(xué)理論前提之一的目的呢？原因在于某一教學(xué)理論所依循的目的(教育目的)可能是抽象的、一般的。因此，它與教學(xué)理論的確立還有一些“距離”，初看起來(lái)會(huì)讓人覺(jué)得兩者之間關(guān)聯(lián)性不如前面兩個(gè)前提大，但從教學(xué)理論的訴求來(lái)說(shuō)，教學(xué)理論的確立又離不開目的，沒(méi)有目的，何談發(fā)展？教學(xué)理論的方向性何在？教學(xué)理論的訴求何以成立？教學(xué)理論本身是否也只是東鱗西爪的囈語(yǔ)？如夸美紐斯在《大教學(xué)論》中所闡明的教育目的是為來(lái)生做準(zhǔn)備，僅從這一目的出發(fā)，很難看出它與其教學(xué)理論之間有何關(guān)聯(lián)，我們?nèi)羰沁M(jìn)一步思考，既然教育的目的是為來(lái)生做準(zhǔn)備，那夸氏所期許的發(fā)展是什么呢？原來(lái)他希望智慧、德行、虔敬的種子能在兒童身上得到發(fā)展，而這一發(fā)展無(wú)疑建基于其對(duì)目的的思考和確認(rèn)上。因此，目的與其要確立的教學(xué)理論間有著密不可分的關(guān)聯(lián)。

(一)目的與發(fā)展

目的與發(fā)展的結(jié)合，使得教學(xué)理論的確立離不開對(duì)這一前提的審視。具體來(lái)說(shuō)，目的與發(fā)展有以下兩種聯(lián)系。

一是發(fā)展是目的的具體化。正如上述所闡述的，目的往往居于一般、抽象的層次。其滲入教學(xué)理論中需要一個(gè)具體化的過(guò)程，而這正是發(fā)展所承載的重任。如新中國(guó)成立之初所確立的“培養(yǎng)社會(huì)主義接班人”這一目的，它對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐具有一定的統(tǒng)攝和指導(dǎo)的作用，但如若確立教學(xué)理論，我們還必須將其具化為“德、智、體、美、勞全面發(fā)展”上來(lái)，如此，教學(xué)理論的確立才有著力點(diǎn)和方向。當(dāng)然，這一具體化離不開我們對(duì)人性的探索和思考，離不開對(duì)知識(shí)的把握和認(rèn)識(shí)。但更為重要的是目的的合理性，而在這一合理的目的之下，發(fā)展又是否周全了目的的內(nèi)涵？倘如此，教學(xué)理論的確立也將更為合理。

二是發(fā)展是對(duì)目的的超越。發(fā)展從目的中衍生而出時(shí)，其本身即具有了一定的獨(dú)立性，而當(dāng)教學(xué)理論以此來(lái)確立自身，進(jìn)而形成相應(yīng)的教學(xué)理論，并以此來(lái)進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，發(fā)展在某種程度上可能超越原先的目的，從而引發(fā)我們重新思考目的，并最終形成另一個(gè)確立教學(xué)理論的循環(huán)。教學(xué)理論也在這一循環(huán)的過(guò)程中，完成了自身的提升和超越。以“全面發(fā)展”為例，當(dāng)其成為教學(xué)理論確立的前提性思索，進(jìn)而去實(shí)踐教學(xué)時(shí)，其最終已不能完全從“接班人”來(lái)予以統(tǒng)括，他更是一個(gè)現(xiàn)代的、自由的、完滿的公民。此時(shí)，目的以“公民”“現(xiàn)代人”更具時(shí)代意味，且部分地?cái)[脫了“接班人”所固有的工具論色彩。

(二)目的與目標(biāo)

目的與目標(biāo)的區(qū)分應(yīng)是教育學(xué)中的一個(gè)常識(shí)性的問(wèn)題④。但從教學(xué)理論確認(rèn)的角度來(lái)說(shuō)，目的與目標(biāo)的作用是完全不同的，又或者目的才是教學(xué)理論確認(rèn)的前提，目標(biāo)則是教學(xué)理論的組成部分。以世紀(jì)初所推行的“三維目標(biāo)”來(lái)說(shuō)，其本身只是構(gòu)成當(dāng)下教學(xué)理論必不可少的一部分，但它不是前提性的，“三維目標(biāo)”的產(chǎn)生很大程度上基于對(duì)目的的重新認(rèn)識(shí)，即要培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，實(shí)行素質(zhì)教育，進(jìn)而對(duì)教學(xué)理論的確立產(chǎn)生了影響。世紀(jì)初的“鐘王”之爭(zhēng)，從目標(biāo)上來(lái)說(shuō)，可以理解為兩位先生對(duì)目標(biāo)的不同理解和詮釋，也正因此種不同，導(dǎo)致了二者在教學(xué)理論上的分歧?？梢?jiàn)，目的這一前提只決定著教學(xué)理論應(yīng)去思考和回應(yīng)，但怎樣思考，思考的怎樣，也就是具體為目標(biāo)之時(shí)，它往往決定著教學(xué)理論抑或成為教學(xué)理論的基礎(chǔ)，這也可以視作我們以目的而非目標(biāo)作為教學(xué)理論確立前提的第二個(gè)理由。

(三)目的與價(jià)值

目的是主體對(duì)價(jià)值的自覺(jué)追求[18]。因而，對(duì)于目的這一前提的思考免不了觸及價(jià)值問(wèn)題，又或者可能涉及教學(xué)理論的定位問(wèn)題。而當(dāng)我們將思路朝向價(jià)值時(shí)，教學(xué)理論的確立無(wú)疑關(guān)涉“個(gè)人”與“社會(huì)”兩個(gè)維度。從“個(gè)人”出發(fā)，教學(xué)理論要顧及受教育者個(gè)人的獨(dú)特性和差異性，其作為個(gè)人的全面性和完整性，教學(xué)理論就要從個(gè)人的角度來(lái)確立教學(xué)理論。同樣，從“社會(huì)”出發(fā)，教學(xué)理論需要慮及社會(huì)對(duì)教育教學(xué)的期望和需求，國(guó)家對(duì)教育教學(xué)的期許和需求以及不同地區(qū)不同文化背景的特殊性，等等。這些都會(huì)成為確立教學(xué)理論中社會(huì)層面的問(wèn)題。當(dāng)然，價(jià)值問(wèn)題的思考維度還有很多，諸如內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值，實(shí)然價(jià)值與應(yīng)然價(jià)值，當(dāng)下價(jià)值與長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值等。這些也都會(huì)影響著我們對(duì)教學(xué)理論的確立。

五、方法的認(rèn)識(shí)與教學(xué)理論憑借的確立

方法是教學(xué)理論的工具和手段，并且它也是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系的中介和橋梁。如果說(shuō)人性是教學(xué)理論的原點(diǎn)，知識(shí)是教學(xué)理論的依托，目的是教學(xué)理論的旨?xì)w，那方法則是教學(xué)理論的憑借。方法之謂教學(xué)理論的前提，其原因在于教育學(xué)科的特殊性，即它需要關(guān)注教育實(shí)踐，解釋教育實(shí)踐，進(jìn)而解決教育實(shí)踐問(wèn)題。所以，教育理論不能無(wú)視實(shí)踐，實(shí)踐是它的一個(gè)部分，不存在無(wú)實(shí)踐的教育理論，也不存在無(wú)教育理論的實(shí)踐。當(dāng)然，教學(xué)理論亦是如此。因此，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教學(xué)理論與實(shí)踐的脫離并不是教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題，而是教學(xué)理論根本稱不上真正的教學(xué)理論。正因如此，方法成為教學(xué)理論確立的前提之一。

(一)方法的適切性

方法的首要特性是適切性，這也是教學(xué)理論在方法這一前提上確立所需思考的首要問(wèn)題。在教學(xué)理論中，方法的適切性體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是適切于教學(xué)理論對(duì)人性這一前提的思考。方法在某種程度上契合于不同的人性觀。如中世紀(jì)的教育，認(rèn)為人有原罪，因此諸如懲罰、訓(xùn)練等嚴(yán)厲的方法廣泛存在于教學(xué)理論之中。而到了文藝復(fù)興時(shí)期，隨著人的地位的提升，教學(xué)理論中的方法相應(yīng)的人性了很多，這在教學(xué)理論的先驅(qū)那里都有所體現(xiàn)。所有這些都是因?yàn)榉椒ㄒ鹾先诵缘恼J(rèn)識(shí)；二是適切于教學(xué)理論對(duì)知識(shí)這一前提的認(rèn)識(shí)。在新舊兩種知識(shí)觀下，方法有著明顯的差別，當(dāng)我們將知識(shí)視作靜態(tài)的、封閉的、確定的時(shí)，方法則將是講解式、問(wèn)答式、練習(xí)式的；將知識(shí)視作動(dòng)態(tài)的、開放的、不確定的時(shí)，方法則將是合作式、探究式、自主式的。特別地，當(dāng)我們認(rèn)識(shí)到知識(shí)存有默會(huì)的維度時(shí)，那方法可能會(huì)是體驗(yàn)式、具身式的。三是適切于教學(xué)理論對(duì)目的這一前提的關(guān)注。如果說(shuō)方法是手段的話，那這一手段肯定離不開目的。因而目的與方法自然要緊密地結(jié)合在一起，某種程度上也可以說(shuō)，方法是前進(jìn)中的目的。

(二)方法的藝術(shù)性

如果說(shuō)方法的適切性是教學(xué)理論在方法這一前提上本然的追求的話，那藝術(shù)性則是教學(xué)理論在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)然性。當(dāng)然，這牽涉到教學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)的定位。教學(xué)是一門藝術(shù)，其要旨在于教學(xué)這一實(shí)踐活動(dòng)，藝術(shù)本真地成為教學(xué)的一個(gè)部分。因而，教學(xué)理論中必然包含藝術(shù)。對(duì)于方法的藝術(shù)性來(lái)說(shuō)，其最為核心的要素在于其深厚的教學(xué)藝術(shù)實(shí)踐[19]。然而，同樣是基于教學(xué)實(shí)踐，方法的藝術(shù)性的實(shí)踐是基于教學(xué)藝術(shù)實(shí)踐形式，某種程度上來(lái)說(shuō)，這是教學(xué)實(shí)踐的一種特殊形式，并非任何教學(xué)實(shí)踐都能稱之為教學(xué)藝術(shù)實(shí)踐，因此，方法的藝術(shù)性才成為方法應(yīng)然性的追求。與此同時(shí)，兩種實(shí)踐形式的區(qū)別也在提醒教學(xué)實(shí)踐者，方法的適切性是其不斷追求且是教學(xué)實(shí)踐成為專業(yè)性實(shí)踐的一個(gè)必然的要求，舍此，教學(xué)實(shí)踐就成為人人可為的沒(méi)有任何專業(yè)性的日?；顒?dòng)，但方法藝術(shù)性卻在警示教學(xué)理論的研究者，可能藝術(shù)性并不存在于概念、程序、理論之中，這些可能對(duì)方法的適切性有一定的作用，其于藝術(shù)性則效用有限。因此，方法的藝術(shù)性需要教學(xué)理論的研究者關(guān)注教學(xué)藝術(shù)實(shí)踐，進(jìn)而通過(guò)一定的方式呈現(xiàn)它，至于對(duì)其探索可能需要教學(xué)理論研究者的智慧。

正如有的研究者所指出的那樣，整個(gè)教育學(xué)界對(duì)教育思想知識(shí)的探索還不足，而教育思想知識(shí)涵蓋教育思想史、教育思想的結(jié)構(gòu)和教育思想的邏輯三個(gè)方面的內(nèi)容[20]。由此觀之，教學(xué)理論前提思考可以視作教學(xué)思想知識(shí)的探索的范疇，且依據(jù)上述的劃分，教學(xué)理論的前提思考應(yīng)屬于教學(xué)思想的結(jié)構(gòu)抑或教學(xué)思想的邏輯之列?？傊?，上述四個(gè)前提是任何教學(xué)理論予以確立時(shí)必須思考、回答、回應(yīng)的問(wèn)題，并且不同的思考、回答和回應(yīng)也將形成不同的教學(xué)理論，或者至少存有不同的教學(xué)理論觀點(diǎn)。此外，這四個(gè)前提也是教學(xué)理論完善和提升的渠道，不同的時(shí)代背景，不同的文化場(chǎng)域都會(huì)促使我們重新思考原有的教學(xué)理論。因此，教學(xué)理論在哲學(xué)層面的思考可能需要我們對(duì)這些方面予以更多的關(guān)注。

注釋：

①有關(guān)這方面的著作有很多，筆者目力所及，有《西方教育哲學(xué)流派：課程與教學(xué)思想》《哲學(xué)與意識(shí)形態(tài)視野中的教育》《歷史視野中的西方教育哲學(xué)》等。這些著作或多或少都從理論基礎(chǔ)來(lái)分析教育教學(xué)理論。

②教育中的人性與哲學(xué)上的人性有所不同。詳見(jiàn)：趙荷花.人性的教育學(xué)立場(chǎng)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2011(1)：11-19.

③具體來(lái)說(shuō)，這一切事物包括三個(gè)方面，即智慧、德行和虔敬。

④關(guān)于目的與目標(biāo)，胡德海先生在其《教育學(xué)原理(第二版)》中談到，目標(biāo)與目的此二者具有一致性，從哲學(xué)的角度來(lái)看，都是指意識(shí)到了人的需要，是主體對(duì)價(jià)值的自覺(jué)追求。從單純的概念的角度來(lái)說(shuō)，目標(biāo)與目的的確并無(wú)二致，但從教育目的的層次結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)，教育目的是具有一定的層次結(jié)構(gòu)的，而我們?cè)诖怂摷暗哪康呐c目標(biāo)的區(qū)分基本上屬于這一層次，目的是突顯目的在客觀上反映社會(huì)對(duì)教育的總需求，對(duì)各級(jí)各類教育所起的客觀控制和調(diào)節(jié)作用(參見(jiàn)王坤慶的《教育哲學(xué)新編》第250頁(yè))，以契合我們對(duì)教學(xué)理論前提的理解。

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[19]劉慶昌.對(duì)教學(xué)藝術(shù)的認(rèn)識(shí)歷程[J].教育科學(xué)研究，2008(2)：9.

[20]劉慶昌.教育知識(shí)論[M].太原：山西教育出版社，2009：92.

(責(zé)任編輯 李世萍)

A Study on the Premise of Teaching Theory

PENGLiang

(Institute of Curriculum and Instruction，Nanjing Normal University，Nanjing，210097，China)

The premise of teaching theory，which including humanity，knowledge，aim and method，is the core idea to construct teaching theory.Among these elements，the nature and image of humanity is the first element and direct vision referring to the origin of teaching theory.The views of different knowledge-essence and knowledge-value influence the construction of teaching theory while the tacit knowledge and changes of knowledge carrier enrich and develop the teaching theory.The purpose of the teaching theory constructs the concretization and transcendence of the aim，differences between the aim and purpose and the inner value of the aim.The appropriate and artistic of the method is the inherent and sollen pursue of the teaching theory.

teaching theory；premise；humanity；knowledge；aim；method

2016-04-08

江蘇省教育廳重大研究項(xiàng)目“義務(wù)教育學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力研究”(項(xiàng)目編號(hào)：2015jyktzd-02)；南京師范大學(xué)優(yōu)秀博士論文選題計(jì)劃(項(xiàng)目編號(hào)：YXXT15_010).

彭亮(1987-)男，安徽宣城人，博士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究.

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