黃碩

《背影》課堂觀察

黃碩

觀察一些老師上 《背影》閱讀課，其切入，上來就是急不可耐地問學(xué)生：讀過本文，你有什么感受？多數(shù)學(xué)生的回答自然是：感動(dòng)。再問，為什么感動(dòng)？答曰：被父親買橘子的舉動(dòng)感動(dòng)了。

我不能說這樣的導(dǎo)引有什么不對(duì)。問題是：你這個(gè)提問沒有新鮮感，按部就班，循序漸進(jìn)，激不起學(xué)生思維的火花，且很容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)完整篇課文，還是最終停留在這種 “感動(dòng)”上。不少課堂就是這樣。

假如，你換一種問法，問學(xué)生：你們讀懂了課文的末段沒有？

我估計(jì)多數(shù)學(xué)生會(huì)大為驚訝或不解。我就認(rèn)真做過這樣的實(shí)驗(yàn)和調(diào)查，證實(shí)我的估計(jì)沒什么差錯(cuò)。

為什么？因?yàn)閷W(xué)生們習(xí)慣于被 “細(xì)膩生動(dòng)的描寫”吸引。而 《背影》，生動(dòng)細(xì)膩感人至深的地方不在末尾而在前面，買橘子。我們老師不也是對(duì)他們這樣交代并強(qiáng)調(diào)的嗎？對(duì)記敘文，要抓住細(xì)節(jié)反復(fù)揣摩、咀嚼；對(duì)人物，要牢牢抓住他們的話語。他們這是真正落實(shí)老師的教誨呢，難道有什么不對(duì)？

也不是不對(duì)。只是，《背影》很有些例外。它不是那種只通過詳略區(qū)別、細(xì)膩描寫來實(shí)現(xiàn)始終如一、澄澈透亮的表達(dá)意圖的散文，它是有纖纖心結(jié)，萬千衷曲的抒情絕唱。換句話說，它的前后文字里，表達(dá)的情感是有區(qū)別的，遞進(jìn)的，極微妙的，糾結(jié)中突然爆發(fā)和確立的。

學(xué)生當(dāng)然不會(huì)立馬認(rèn)識(shí)并懂得你這個(gè)提法有什么特別之處。至少此前他們讀過的記人抒情類課文，似乎從來都是純粹的，沒有那么多彎彎繞九曲回腸。所以，剩下的任務(wù)，就是你怎么想辦法讓學(xué)生的認(rèn)識(shí)、情感與你協(xié)調(diào)，相伴，進(jìn)展，深化。

說到辦法，我考慮以下兩步比較有效。

第一步，帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)一下其他憶人抒情類課文的寫法特點(diǎn)。 如 《我的老師》《散步》?！段业睦蠋煛饭灿洈⒘似呒?，前五件事寫得概括，后兩件事寫得具體。前面寫蔡老師的五件事，從面上概括體現(xiàn)老師愛學(xué)生，學(xué)生愛老師的中心，這五件事是依據(jù)作者感情步步加深的順序排列的，感情的分量一件比一件重，對(duì) “我”的影響一件比一件深，由表及里，層層遞進(jìn)，逐漸把文章推向高潮。《散步》則按照事情發(fā)展的順序展開，選取平凡生活小事細(xì)節(jié)，以小見大立意。這樣做，既復(fù)習(xí)和強(qiáng)化了已學(xué)知識(shí)，也初步讓學(xué)生進(jìn)入到一種 “情感熏陶”的氛圍中，可謂一舉兩得。

在這一環(huán)節(jié)，老師要重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)兩篇課文不同點(diǎn)的對(duì)比總結(jié)。如讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，《我的老師》詳寫的重心在后，而 《背影》的重心在前；《我的老師》寫對(duì)老師的感情，自始至終，而 《背影》寫我對(duì)父親的感情似乎有變。這后一點(diǎn)，其實(shí)應(yīng)該是老師關(guān)注的焦點(diǎn)，學(xué)生不容易注意到，即使你提醒了，他們也不一定能理解到位。所以，得有老師先示范讀，讀的時(shí)候，一定要在那些關(guān)鍵的地方讀出感情，讀出節(jié)奏。然后帶著他們先多讀幾遍，咬文嚼字。

教師要認(rèn)識(shí)到，末段才是本文教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)?？梢哉f，突破了末段，才是真正發(fā)掘出了 《背影》的真味，否則，你跟學(xué)生僅滿足于 “買橘子”情節(jié)的深挖細(xì)究，再高明，都還在外圍轉(zhuǎn)圈圈，未入堂奧。

第二步，我考慮末段，其實(shí)文字本身似乎也沒有什么佶屈聱牙的地方。但你絕對(duì)不能說，這些個(gè)文字，學(xué)生就很容易理解。我就問過學(xué)生：為什么文字很樸實(shí)，你們卻不懂呢？他們的回答是：很枯燥，讀不懂。看，他們把很深情的帶血滴淚的回憶，看成了枯枝敗葉。實(shí)在有點(diǎn)無奈。

也不能怪學(xué)生。他們的人生經(jīng)歷和體驗(yàn)還太欠缺，你怎能過高要求他們。

經(jīng)歷和體驗(yàn)不是召之即來的。怎么辦？我們語文教學(xué)優(yōu)秀傳統(tǒng)里，不是有很多辦法嗎？最有效的辦法就是激發(fā)閱讀的體驗(yàn)，即用語言喚醒生活過程中的聯(lián)想和想象能力。因?yàn)闀r(shí)空變化，作者與讀者之間形成共鳴，一定需要基于共同的生活基礎(chǔ)，適當(dāng)把作者時(shí)空生活還原出來，做情景再現(xiàn)，這是很好的激活生活的方法。比如研讀到父親爬月臺(tái)，告訴學(xué)生不同于現(xiàn)今的車站站臺(tái)，是有將近2米的高度的，低的也有1米多，而朱自清的父親只有1米58。即使不知道具體數(shù)據(jù)，一個(gè)50多歲老人爬高上梯的難度，學(xué)生還是能體會(huì)出來的。

但在末段，沒有這樣的細(xì)描。它有的只是泛泛的敘述交代和濃烈的抒情。所以，得改變細(xì)讀的方式，得幫助他們發(fā)現(xiàn)字句背后的 “所指”、“喻指”、“深意”。 這里， 特別要提醒：不少老師總是喜歡自己并且也只教學(xué)生盯著描寫句，感嘆抒情句，比喻、擬人等精美好詞佳句。這是必要的，但做過度了就是非常不良的習(xí)慣。他不會(huì)教學(xué)生也同樣會(huì)盯著陳述敘述說明句。而事實(shí)上，《背影》末段的表達(dá)方式恰恰是回避了精細(xì)的刻畫描寫，只用了非常樸質(zhì)精確的陳述、說明和抒情。例如開頭 “近幾年來”，這很清楚明白了吧？可是只要你稍稍用點(diǎn)心，問一問，問題就出來了：近幾年，是哪些年？就是 “我與父親不相見”的這兩年多嗎？還是為祖母奔喪以來的這幾年？此刻，立馬又產(chǎn)生一個(gè)新問題：祖母去世，就發(fā)生在兩年前？如若這樣理解，似乎又與文章里提到的自己當(dāng)年只有二十歲不合。這就迫使你非得往里面查究不可。又比如 “父親與我都是東奔西走”，問問學(xué)生：為什么？回答自然是為了生活。朱父 “近幾年”的生活境況如何？“東奔西走”，家境卻依然一天不如一天，能不苦惱煩心嗎？尤其是一家之主。這不就一次次加深了學(xué)生的認(rèn)知嗎？

我想，到了這里，尾段才講二十五個(gè)字，才占其十一個(gè)長(zhǎng)短句的十一分之一。整個(gè)段落學(xué)完，內(nèi)容和情感得有多豐厚啊。學(xué)生學(xué)到這，起碼初步認(rèn)識(shí)到了生活的不易，起碼不會(huì)稀里糊涂地認(rèn)為 “給我糖吃跟我玩耍嬉笑就是愛”了。這是對(duì)生活的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)。至于他們認(rèn)識(shí)到什么程度，各自的認(rèn)知是否同步，那其實(shí)不重要了，也統(tǒng)一不了。那不是語文教學(xué)的目標(biāo)。

說千道萬，還是得回到初中語文閱讀教學(xué)的根本上。那就是：

第一，不要丟了基本功和基本理念?；竟κ鞘裁?？就是帶領(lǐng)和引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文的基本技能和理念。學(xué)生不可能跟我們一樣，他閱歷經(jīng)歷少，硬塞不可能，引導(dǎo)也只有部分作用。但以下這些基本步驟還是建議嚴(yán)格執(zhí)行：1.讀文意 （略讀）。讀第一遍時(shí)，力求快速而有效地找準(zhǔn)文意、文題、作者、文末的注釋與寫作時(shí)間、開頭結(jié)尾等等，由這些綜合信息就可大致得知文章談的是什么。2.讀結(jié)構(gòu) （略讀）。第二遍時(shí)，就要有目的地找出各段中心句、概括句，它們的位置一般在各段的段首或段末 （當(dāng)然有的也要自己概括），還要找出文中的過渡句、線索句。一般來說，反復(fù)出現(xiàn)在文中的句子就是。3.讀字句 （精讀）。古人云：書讀百遍，其義自見。意即只要讀得熟，不待解讀，自然明曉其義。當(dāng)然，讀時(shí)自己一定要走進(jìn)作品當(dāng)中。創(chuàng)作是作者將情感述諸筆端，鑒賞就正好相反，讀者閱讀散文則須披文以入情，登山則情滿于山，觀海則意溢于海，馳騁想象，展開聯(lián)想，與作者在情感上產(chǎn)生共鳴。讀第三遍時(shí)就要根據(jù)題目要求，有的放矢，一個(gè)字一個(gè)字認(rèn)真地讀，讀出字句里蘊(yùn)藏的內(nèi)容及情感。這里講的各種 “讀”，就是基本功，師生共同的。這里講的三遍，對(duì)不同學(xué)情，要求當(dāng)然可以是不同的。

基本理念是什么？舉個(gè)例子，大體就是這樣：散文閱讀教學(xué)——始終都在 “這一篇”散文里；散文中的世界，作者言說對(duì)象和方式、所思所感，都是高度個(gè)人化的。散文閱讀，其外在言說對(duì)象，不在散文 “閱讀”和散文教學(xué)的視野里，與外在對(duì)象的關(guān)聯(lián)，是閱讀后的事。散文 “這一篇”的教學(xué)，是老師引導(dǎo)學(xué)生 “感受、體驗(yàn)、分享”作者文中呈現(xiàn)的獨(dú)特的 “人生經(jīng)歷、情感體驗(yàn)和語句章法” （作者的人生經(jīng)驗(yàn)和語文經(jīng)驗(yàn)，一般是讀者不可能有的）。即學(xué)生要理解、感受“這一篇”文本所傳遞的作者獨(dú)特的認(rèn)知情感，及與作者獨(dú)特認(rèn)知情感融為一體的語句章法、語文知識(shí)。這方面，過去語文教學(xué)有過良好的傳統(tǒng)，但新課改中，隨著某些錯(cuò)誤特別是偏激觀念的流行，被全部當(dāng)做 “污水”“潑出去”了。課堂上，講文章結(jié)構(gòu)，析文章手法的少了，只關(guān)注形容詞，修辭，反復(fù)渲染 “人文” “高大上 “的多了； “點(diǎn)面結(jié)合”也不去注意了，表達(dá)手法更是從來就很少真正弄明白過；慢慢地，課文變成了 “個(gè)人化的言說對(duì)象”，或由 “個(gè)人化的言說對(duì)象”跑到 “外在的言說對(duì)象”；散文知識(shí)，如 “形散神不散”，也被學(xué)生片面地理解為 “思想從頭到尾不能變”。而 《背影》，尾段情感明顯不同于前面，時(shí)間、事件、人物交往、活動(dòng)，幾乎全都閃爍其詞，不清不楚，多半呈現(xiàn)的是欲言又止?fàn)?。從表達(dá)手段看，則交替運(yùn)用敘述、抒情、議論和抒情的方式，不斷讓讀者在現(xiàn)實(shí)與過往，推理和判斷、理智與情感之間來回穿梭，作者與讀者也同時(shí)不斷經(jīng)歷著身份互換和對(duì)話。這都是學(xué)生囿于框框，不會(huì)去想的，我們就是要幫助他們打破這些固有認(rèn)知，建立新知。

第二，多手段復(fù)原生活，激發(fā)感動(dòng)，盡量突出真實(shí)性，盡可能實(shí)現(xiàn)教材意圖。閱讀的體驗(yàn)，集中體現(xiàn)在語言喚醒生活過程中的聯(lián)想和想象能力。因?yàn)闀r(shí)空變化，作者與讀者之間形成共鳴，一定需要基于共同的生活基礎(chǔ)，適當(dāng)把作者時(shí)空生活還原出來，做情景再現(xiàn)，是很好的激活生活的方法。例如，教學(xué)中教師可以和學(xué)生進(jìn)行身高的比較，來強(qiáng)調(diào)當(dāng)時(shí)父親攀爬月臺(tái)的困難。不少教師也是這樣做的，其基本設(shè)想是合理的。這是從文本出發(fā)，得出的情境復(fù)原，可是若真實(shí)的月臺(tái)不高的話，你怎么理解上面的文字呢？這個(gè)問題可以引發(fā)思考，作者所寫的未必一定是真實(shí)的生活場(chǎng)景復(fù)制，也無疑與其主觀感受有關(guān)，他無法忍受父親吃重，所以在他的眼里也可以是夸大了真實(shí)的存在。這也是一種藝術(shù)化的表達(dá)，與作者的情感體驗(yàn)直接相關(guān)。把兩種可能都分析給學(xué)生，暫時(shí)不懂也不強(qiáng)求，擴(kuò)大一點(diǎn)他們的視野，先看到一點(diǎn)另外的寫作 “視界”不是壞事，語文教育一般不可能 “立竿見影”，但這根竿子一定要先立在那。

本課中，可以考慮把體驗(yàn)作者父親生活艱難、心境困苦與自己的 “近幾年來”的生活和心態(tài)的討論前置，這樣提前對(duì)作者父親有更多了解，對(duì)作者也有深刻的反思評(píng)判?？赡軙?huì)認(rèn)識(shí)到朱父當(dāng)時(shí)處境，是為自己在徐州任上做出錯(cuò)事而懊悔，他失去了母親，家庭落敗。而且他后來與兒子關(guān)系一直不好，他此時(shí)內(nèi)心的痛苦和第一需要是與兒子修好。所以他所做的是不斷討好兒子，做了很多在兒子看來沒有必要，做了也不領(lǐng)情的事情。他勸說兒子，送兒子，囑咐兒子，給兒子鋪好座位，給兒子買橘子。前面所做的這一切，據(jù)文本知，也有感動(dòng)，但那種感動(dòng)，只能說是單純樸素純真的甚至我敢說還有點(diǎn)后期的“移情” “植入”，更多的是慢慢感動(dòng)了幾年后的兒子，最后那一刻的艱難身影終于觸動(dòng)了兒子的天然親情，終于諒解了父親。學(xué)生不知道這些生活知識(shí)，不能在文字里看出父親渴望得到兒子諒解的用心，我們就很難引導(dǎo)孩子們進(jìn)入規(guī)定的情境里。所以，我們總得要想辦法。如上便是一種。

第三，保持對(duì)語言的高度敏感。閱讀有多種目的。一般的消遣性閱讀，如讀故事，讀小說，所關(guān)注的是情節(jié)的推進(jìn)，以及那種文本里的生活對(duì)于自己的吸引力。讀者會(huì)以對(duì)人物命運(yùn)的關(guān)注為主要關(guān)切，根據(jù)人物境遇而感同身受一般，形成波瀾起伏的體驗(yàn)。語文課文學(xué)習(xí)閱讀欣賞，始終需要把語言的感受力放在第一位，即盡快具備被語言激活生活體驗(yàn)的喚醒和感召能力。教師在語言分析時(shí)，提供了師生、生生討論機(jī)會(huì)。讓學(xué)生在課文里尋找感動(dòng)的語句，分析為什么我很感動(dòng)，也是常見的教法，但學(xué)生缺乏閱讀體驗(yàn)，他們往往無法掌握進(jìn)入語言深層的技能，口頭上他們可能也會(huì)說點(diǎn)，這是我所感動(dòng)的，而在真實(shí)體驗(yàn)上，他們是匱乏的。所以，在學(xué)生分析具體語言時(shí)，教師若不能以對(duì)話的方式介入，與學(xué)生一同分享這樣的語句所喚醒的生活體驗(yàn)，課堂上就會(huì)充斥浮在認(rèn)知上層的美麗泡沫一般的語言。如第一節(jié)文字：“我與父親不相見已兩年余了，我最不能忘記的是他的背影?！薄@句話里， “不相見”，而不是 “沒有見面”。用語很硬，而之后其他部分文字卻都相當(dāng) “柔軟”。為什么前后明顯有別？仔細(xì)斟酌，這就等于上來就直接暗示讀者：這兩年我們父子關(guān)系不好，乃至于弄得雙方都不想見面。又如，這前后句銜接，主語都是 “我”，本來完全可以，也最好是省略后一個(gè) “我”的，可是原文中多了這個(gè)“我”。據(jù)有關(guān)資料介紹，在最初選入課文時(shí)，是經(jīng)過了葉圣陶先生的法眼的。葉圣陶先生也是作家，他對(duì)于選文是非常苛刻的，可是他保留了 《背影》的原貌，這是為什么呢？直問下去，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)前一分句，句末語氣詞是 “了”，是過去時(shí)態(tài)，表示在追溯往事中，自己陷入了深沉的回憶里，而且似乎傳達(dá)出 “早早解脫目前這種折磨”的欲望。閱讀時(shí)，需要體會(huì)歲月的滄桑和流轉(zhuǎn)，然后回醒一般接續(xù)下句，自然需要以 “我”引領(lǐng)。這需要有非常精細(xì)化的語言敏感度。學(xué)生對(duì)“了”這種時(shí)態(tài)沒意識(shí)，無敏感，當(dāng)然，要像我們比較敏感的專業(yè)人員那樣，過程確實(shí)非常艱難，唯有不斷促發(fā)、培養(yǎng)。

（作者單位：安徽省宣城職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)部）

編輯：李運(yùn) 蘇雨

責(zé)任編輯：文海