陳大偉

美國詩人謝爾·希爾弗斯坦寫了一首《孩子和老人》：

孩子說：“有時我會把勺子掉到地上。”

老人說：“我也一樣。”

孩子悄悄地說：“我尿褲子?！?/p>

老人笑了：“我也是。”

孩子又說：“我總是哭鼻子。”

老人點點頭：“我也如此。”

“最糟糕的是，”孩子說，

“大人們對我從不注意?！?/p>

這時他感覺到那手又皺又暖。

老人說：“我明白你的意思。”

詩中的畫面溫馨而讓人感動。感動之余，就會想：“如果一個孩子對我說‘有時我會把勺子掉到地上，我會怎么辦？”我（估計大多數(shù)的老師也會這樣）可能會說“你以后小心些”；而當孩子對我說“我尿褲子”的時候，我則可能說：“你晚上要少喝一些水”……

兩者有什么不一樣呢？從言說者的動機看，說“我也一樣”“我也是”有對孩子的體諒、接納、理解和關懷；而“你要怎樣”則出于對孩子的教育、指導和幫助。從孩子反應的可能看，“老人”的回應可能讓孩子感到溫暖和放松，因為“老人”曾經(jīng)和他有同樣的困惑，他可能不再為自己的當下感到羞恥，因為“老人”和他是同樣的人，他可能更愿意和“老人”親近，愿意向“老人”傾訴，并愿意接受“老人”的幫助和引導；“我”的回應則可能讓孩子把成長中的現(xiàn)象看成問題，他有可能內(nèi)疚和緊張，對于“我”的指導，他有可能接受，也可能因為缺乏理解、接納的溫暖而抵觸和拒絕。

我們不能否認自己的指點是出于愛和關心孩子，希望孩子更健康成長的動機。但在處理上為什么會有這樣的差異呢？有了愛孩子的動機，怎樣愛才更好地形成教育影響？

加拿大教育學者大衛(wèi)·杰弗里·史密斯為我們指點迷津：“愛世界、愛他人、愛自己的學生，意味著與他們保持這樣一種交往關系：不是事先決定好怎樣讓他們成為我希望的樣子，而是以這種方式接受——接受我們對彼此的局限性，而不只是想象中的可能性。唯其如此，我們才能達到共享的真理。教育學關懷應在以下動態(tài)系統(tǒng)中表達出來：既擁抱世界，又放任世界，在這種擁抱世界和放任世界的狀態(tài)中重新發(fā)現(xiàn)自我，這樣師生之間相互引導，臻于成熟，相互貢獻各自的才干，而絕對不能預先設定一個‘永久的結構?！蔽乙詾楝F(xiàn)有教育存在的一個問題是對子女、對學生，我們不是首先考慮如何接受，而是盡到自己的教育責任，如何去幫助和改造。因為要改造，我們就必然“預先設定一個‘永久的結構”——這里的“結構”就是我們對孩子未來生活方式的設計和期望、對某種可能性的想象。這個“預先設定”的“‘永久的結構”成了一個“模子”，教育的任務似乎就是盡快用這個“模子”去“塑造”學生，這使我們對學生缺乏接納和理解的耐心。接納和理解是相互的，在老師失去對學生的接納和理解的時候，學生對老師的幫助就會失去信任和接受，這樣，教師的教育教學行為就失去了教育的意義和作用。

在這種意義上，我們的教育需要一個轉向，這種轉向就是對學生不要先想如何改變和塑造，先要把自己的“結構”放下，首先定位于接納，以接納為起點，從接納開始。

如何接納？史密斯告訴我們要學會接受彼此的局限；另一位加拿大教育學者馬克斯·范梅南認為：“‘你應該理解他的情境，這種表達方法并不只是指我們必須要考慮與一個人的位置相關的所有事實與因素（位置、條件和環(huán)境）——這尤其意味著我們必須要從另外一個人存在的角度來理解情境?！备耵敿獊喗逃野⒛{什維利說：“只有把自己當作兒童，才能幫助兒童成為成人；只有把兒童的生活看作是自己童年的重現(xiàn)，才能使自己日益充善起來；最后，應當全心全意地關懷兒童的生活，才能使自己成為一個人道的教師?！睆膶Ψ降慕嵌?、從兒童的角度出來，研究他們、發(fā)現(xiàn)他們，接納他們的成長經(jīng)歷和文化背景，接納他們的當下局限和不如意，接納他們的差異性。經(jīng)驗告訴我們，有了情感的接納、關系的融洽，隨之而來就會是更好的人際互動和影響，以及知識的順暢交流與對話。endprint