陳　娜，陳天順

(信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽 464000)

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·教育研究·

教師傾聽的“智慧”品性探微

陳娜，陳天順

(信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽 464000)

摘要：教師傾聽是一種“潤物細無聲”的實踐活動，智慧是其內(nèi)在和必然的品性，教育目的的實現(xiàn)與個體的完善都離不開教師的智慧性傾聽。教師傾聽的“智慧”品性主要表現(xiàn)為教師對教育的敏感性、理解力，對學(xué)生的關(guān)懷力，對知識的貫通力。在具體的教學(xué)過程中，通過聆聽學(xué)生，諦聽自我，細聽“他者”，教師傾聽的“智慧”品性能夠得到提升。

關(guān)鍵詞：教師傾聽；智慧品性；敏感性

教師的傾聽是一種“融化”學(xué)生生命的實踐活動，它能夠窺探兒童生命的本質(zhì)、特征與需要，潤澤和點化兒童的生命，并創(chuàng)造使學(xué)生的生命不斷發(fā)展和完善的條件。智慧之于教師傾聽是一種內(nèi)在的品質(zhì)、狀態(tài)和境界。然而，在當前的教學(xué)過程中，很多教師的傾聽摒棄了最初的智慧品性，他們忽視兒童的存在，過度追求課堂效率，機械的灌輸人類既有的知識、規(guī)范?！懊恳粋€兒童都是一個獨立的生命個體，它們的內(nèi)心是一個充滿潛能、活力和靈性的小宇宙”[1]。因此，在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)該真誠、智慧地傾聽學(xué)生的言語、表情、動作、思維及情感，捕捉兒童的精彩觀念，浸潤兒童的善良心靈，以促進彼此的共生共長。

一、教師智慧性傾聽的必要性

教師的教學(xué)活動是一種關(guān)于傾聽的實踐，它是在教師與學(xué)生及其周邊環(huán)境的相互對話與傾聽中實現(xiàn)的，在這個過程中，教師與學(xué)生會產(chǎn)生知識的匯聚、思維的碰撞和情感的交流，進而實現(xiàn)精神的融合與共生。因而，教師的傾聽就不單是一種熱切的教育態(tài)度或者一種簡單的教學(xué)行為，而應(yīng)該是智慧的，即具體地、直觀地、機智地、彌散地滲透于整個教學(xué)過程中，作為一種追尋主體生命不斷圓滿的愛的關(guān)懷存在。

盧梭在其著作《愛彌兒》中提出了一種教育理念，即不是僅僅將教育作為實現(xiàn)更高目標的一種方式，而是聚焦于教育自身的目標是什么。在他看來，教育不應(yīng)該是一種貫徹標準方針的手段，而是要將重視和發(fā)展學(xué)生自我作為其基礎(chǔ)。這種理念所折射出的教育夢想與教師智慧性傾聽所追尋的學(xué)生健康、開放的成長目標相契合。教師智慧性傾聽的過程就是教育夢想實現(xiàn)的過程。這就要求教師要認識到人對教育的依賴性，教育夢想是生命所必需的，教育必須激起那些個體內(nèi)部的滿足其自身自然需求的力量；教育要盡量避免憑借主觀臆測去創(chuàng)造“人為的事物”或者提供給學(xué)生他們原本就不需要的幫助，應(yīng)該在堅持對學(xué)生充滿關(guān)愛這一根本原則的基礎(chǔ)上去觀察和聆聽學(xué)生內(nèi)心微妙的變化，在交流和理解的基礎(chǔ)上改進對學(xué)生的態(tài)度，教育要從將來要到達的目標出發(fā)來考慮學(xué)生目前的情況，而不是為了將來而犧牲現(xiàn)在的幸福。此外，教師還要在傾聽學(xué)生的基礎(chǔ)上，以愛為出發(fā)點為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個自由、和諧的環(huán)境，以讓學(xué)生實現(xiàn)自我發(fā)展的權(quán)利。

人類需要夢想來發(fā)展自我，每一個個體都應(yīng)該想象自己應(yīng)該是什么樣子或者如何成為那種樣子，教育在這個過程中發(fā)揮著決定性的作用。每一個學(xué)生都是有特點的，他的特點可以看作是群體統(tǒng)一中的差異，它可以改變?nèi)说男撵`、思想、感情、傾向和決定。這些個體差異構(gòu)成了人的性格特點與不可測性，也增加了教育場域中的不確定性。因而，在具體的教育過程中，對不同個體之間差異的分析以及通過解讀這些不同特點和偶然性來理解個體都需要教師耐心、靈活地進行傾聽，以便捕捉教育的最佳時機。從人類學(xué)的觀點來看，我們可以把教育的過程看作是一個模仿的過程，這里的模仿不表示“效仿”“模擬”“表現(xiàn)”或者“表達”，它在個體的想象、思維、語言、行為等幾乎所有領(lǐng)域內(nèi)都扮演著相應(yīng)的角色，在“我與世界的聯(lián)系”中也發(fā)揮著重要的作用[2]39。通過模仿和與外部世界的聯(lián)系，個體可以體驗到外部世界的不同以及其與自身認識的不一致性，從而促使個體向外界擴展和被外界同化，進而實現(xiàn)自我完善。這個模仿的過程需要教師的多種感官協(xié)調(diào)配合才能實現(xiàn)。它要求教師不只傾聽外顯的聲音，還要教師去聆聽學(xué)生的內(nèi)心，并給予學(xué)生響應(yīng)。

二、教師傾聽“智慧”品性的彰顯

教師傾聽是指在課堂教學(xué)場域中教師虔誠地、靈活地觀察學(xué)生所表現(xiàn)出的口頭和非口頭信息，迅速、準確地領(lǐng)會并做出回應(yīng)的一種教學(xué)必備的實踐藝術(shù)[3]。它的“智慧”品性在于教師能夠在傾聽的過程中充分利用自身對教育的敏感性、理解力，對學(xué)生的關(guān)懷力，對知識的貫通力，去智慧性引導(dǎo)、激發(fā)和喚醒學(xué)生，促其茁壯成長。

(一)教育的敏感性

教師對教育的敏感性是指教師在教學(xué)過程中能夠聽到學(xué)生內(nèi)心的呼喚，知道怎樣對學(xué)生是合適的，怎樣是不合適的，知道什么時候要說話，什么時候該保持沉默等。他們能夠懷著樂觀、和諧、童趣的心態(tài)去細致地觀察學(xué)生的言行舉止和一顰一笑，解讀學(xué)生內(nèi)心的真實想法和情感，體味學(xué)生的專注、興趣和執(zhí)著，也能夠?qū)捜莸厝偧{學(xué)生的錯誤。教育的敏感性是教師傾聽“智慧”品性的首要元素。每一個學(xué)生都是一個靈動的生命體，需要教師具有一種敏銳的感知力，通過觀察學(xué)生身上出現(xiàn)的一些細微變化去傾聽學(xué)生的內(nèi)心世界，捕捉真切的信息，從而做出對學(xué)生有利的反應(yīng)。這種敏感性會促使教師去意會并通過行動做出自身關(guān)于教學(xué)傾聽的認識和理解，當教師形成“課堂教學(xué)應(yīng)該觀察和傾聽學(xué)生”的認識，并調(diào)動個人經(jīng)驗、知識、教學(xué)環(huán)境來充實這些意象時，他們的信念、情感、需求便會在此結(jié)合。這就說明，教師這種敏感的傾聽是主體自發(fā)的、自覺性的行為，即教師在解讀了學(xué)生的內(nèi)心世界之后所采取的回應(yīng)行為是自覺進行的，是完全憑借自身的感覺去迅速地回應(yīng)。正如馬克斯·范梅南所說：“在我們與孩子們的教育生活中我們以一種下意識的方式主動地立刻參與，只是到后來才進行真正的反思。當我們在一種情境中遇到一個孩子需要我們采取行動時，通常的經(jīng)驗是在我們真正知道了我們做了什么之前我們就已經(jīng)行動了?！盵4]145這種全身心投入型的智慧性行動不需要教師在從具體的課堂情境中撤離出來去反思和權(quán)衡各種方法及其后果，因為這種瞬間性的行動不是由反思產(chǎn)生的，而是由教師對學(xué)生的關(guān)愛、責任、呵護的情感激發(fā)而生成的。

(二)敏銳的理解力

按照解釋學(xué)的觀點，理解力可以看作是一種理解者在內(nèi)心重新體驗他們精神、情感的復(fù)制和重構(gòu)能力。敏銳的理解力是教師“智慧”品性的核心元素。教師對學(xué)生的理解就是通過自己內(nèi)在的比較、想象、領(lǐng)會去嘗試全面把握學(xué)生的主體性人格特征。在這個過程中教師能夠控制自己，同時了解什么時候和怎樣主動地、積極地與學(xué)生交流，從而實現(xiàn)雙方主體之間認知、情感以及人格因素的相遇、相通。每個學(xué)生的腦海里都有藍天白云、清風朗日、七彩霓虹與柳暗花明的畫面，都有關(guān)于過去、現(xiàn)在、未來的種種奇妙暢想，而這其中都蘊藏著我們意想不到的智慧與情感。如果我們能夠用心去傾聽，去理解，我們就會聽到學(xué)生對大自然、社會、知識點的奇思妙想，感受到他們對生命的熱忱與渴望，就好似花匠能夠聽到花兒開放的聲音，感受到花朵的笑意一般[5]。而且，“課堂教學(xué)是充滿偶發(fā)性與不確定性的，每個時刻都有可能是一個具體的情境。這種瞬間性的情境畫面很難準確描述，因為任何的描述往往會將學(xué)生的體驗放置在一種與體驗本身保持著反思的距離上去加以沉思”[4]148。正如“不論教師的課備得多么好，或者他講課多么富有激情，可課堂上的相互作用的情境就是這樣，他必須時刻有意識地去理解孩子的感受”[4]149。這就需要教師主動去接觸、了解學(xué)生的精神世界，以一種開放、友好、真誠的傾聽姿態(tài)去向?qū)W生傳遞理解的信號，學(xué)生才能卸下防備與顧忌，慢慢地靠近教師，逐漸將教師當作可信賴的人，并與其分享心聲。

(三)開放的關(guān)懷力

德國哲學(xué)家馬丁·海德格爾認為，“關(guān)心是人類的一種存在形式，它既是人對其他生命所表現(xiàn)的同情態(tài)度，也是人在做任何事情時嚴肅的考慮。它是一種深刻的渴望，是一瞬間的憐憫，也是生命最真實的存在”[6]15。從這個角度看，關(guān)懷力可以看作是教師以一種積極的情感去關(guān)注、傾聽、感受學(xué)生，接受學(xué)生傳遞的一切信息，并與之建立關(guān)心關(guān)系的能力。開放的關(guān)懷力是教師傾聽“智慧”品性的核心元素。我們往往會傾向于認為，關(guān)心是一種美德，是一種個人品質(zhì)，譬如“他是一個關(guān)心人的人”。但過分地強調(diào)關(guān)心是一種美德，就將關(guān)心置于一種不平等的關(guān)系中，即關(guān)心者默默奉獻關(guān)心，而被關(guān)心者坐享其成地接受關(guān)心。在這種情況下，關(guān)心者確實需要一種美德來支持他的關(guān)心行動。然而，一個人不管多么樂于關(guān)心，重要的就是看他是否創(chuàng)造了一種能被感知的關(guān)心關(guān)系，即具有關(guān)懷力。在教育場域中，我們經(jīng)常會遇到這樣的情況：不管教師多么努力地關(guān)心學(xué)生，學(xué)生一方卻感覺不到關(guān)心。其實，正是關(guān)心關(guān)系建立的過程中出現(xiàn)了問題。因為，所有的學(xué)生都有學(xué)習(xí)的愿望，問題在于教師不知道也不關(guān)心他們想要學(xué)習(xí)什么。這就需要教師以一種開放的接受態(tài)度，將自身生命的所有能量聚焦于學(xué)生的生命之中，認真傾聽學(xué)生的不同需要，聆聽每個學(xué)生內(nèi)心聲音的獨特性，并給予不同的反應(yīng)，與學(xué)生之間建立一種牢固的信任關(guān)系，從而迸出生命碰撞的火花，如此，學(xué)生就會感受到一種友好、關(guān)愛，他們會對教師的感情做出回應(yīng)，嘗試著去傾聽教師的心聲，不由自主地投入到教師的講課節(jié)奏中。久而久之，教師與學(xué)生之間便會形成一種緘默性的聆聽“默契”，既使雙方在沒有明白說出想法的情況下，彼此之間也存在一種理解和意會。

(四)知識的貫通力

從教師的實踐來看，貫通力“是指教師對知識點之間邏輯關(guān)系的把握能力，是對知識整體結(jié)構(gòu)前后關(guān)系的自我解釋與建構(gòu)能力，以及與學(xué)科外部相關(guān)事務(wù)的銜接能力”[7]87。知識的貫通力是教師傾聽“智慧”品性的基礎(chǔ)元素。它要求教師在教學(xué)場景中能夠通透地把握各個知識點之間的內(nèi)外聯(lián)系，觀察學(xué)生的不同反映，傾聽學(xué)生的內(nèi)在訴求，靈活地培養(yǎng)學(xué)生的開放性思維及知識運用能力。教師的傾聽作為一種積極的能動行為，它具有三方面含義：第一，傾聽是聽者對言說者的作用。聽者在聆聽過程中的反應(yīng)深刻地影響著雙方言語交往的進程。第二，生成是傾聽的核心。在教師與學(xué)生傾聽彼此言說的過程中，伴隨著一系列觀察、辨別、審視、選擇等思維活動，而且雙方主體分別輸出、接受知識與情感，以及因此而生成的理解、展開的對話交流都會融合其中。第三，聽者即是言說者。教師對學(xué)生的言說不是簡單的接收，而是在領(lǐng)會之后便積極地做出應(yīng)答反應(yīng)[8]。如果教師要對具有差異的學(xué)生分別做出有效的聆聽和回應(yīng)，那么豐富的知識積累就是必需的。教師具有一定知識背景，能靈活地整合現(xiàn)有教學(xué)資源，才能生成自己的教學(xué)風格，并對課堂教學(xué)的狀況有自己的頓悟和理解，對學(xué)生的反應(yīng)及時傾聽和解讀。此外，教師的貫通力還體現(xiàn)在對學(xué)生的整體性評鑒上。教師需要靈活利用學(xué)科知識對學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)進行審視，并在認真傾聽學(xué)生言說的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的觀點對其進行綜合性分析，然后加以評判，對學(xué)生做出合理的解釋和回應(yīng)。

由上述可以看出，教師傾聽的“智慧”品性是一種由知識與能力、過程與機智、情感與道德構(gòu)成的三維立體概念。知識的貫通力屬于知識與能力維度，敏銳的理解力屬于過程與機智維度，教育的敏感性與開放的關(guān)懷力屬于情感與道德維度。這四種構(gòu)成元素及其所歸屬的三個維度不是各自獨立的，而是相輔相成的，如圖1所示。

圖1　教師傾聽“智慧”品性的核心元素分析

三、教師傾聽“智慧”品性的提升

教育的旨趣在于釋放處于成長過程中的學(xué)生的能量和能力。學(xué)生是強壯的、精力充沛的，他們具有足夠的潛能、好奇心和興趣，他們能在此基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的內(nèi)在學(xué)習(xí)體系，與周圍所處環(huán)境帶給他們的一切保持協(xié)調(diào)，進而通過繪畫、音樂、建筑等“自然”的語言表達自己的所知所想、好奇、疑問、感覺和想象。那么，教師便要以一種以學(xué)生為指向的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì)去仔細地傾聽和觀察，將自己修煉成為一名具有傾聽智慧的鼓舞者和引路人。

(一)聆聽學(xué)生：捕捉教育的時機

學(xué)生擁有一種精神生命，這種生命的微妙表現(xiàn)不容易引起人們的注意。但學(xué)生每個不尋常的反應(yīng)都給我們提供了有待深入探索的問題，例如，學(xué)生每次發(fā)脾氣都可能是其某種內(nèi)在沖突的外在表現(xiàn)，我們不能把這種沖突簡單視為學(xué)生對周圍環(huán)境的一種自我防御機制，而應(yīng)把它理解為一種更為高尚的品質(zhì)，一種尋求自我展示的表現(xiàn)[9]123。學(xué)生有尚未被人認識的一面，他們需要有人聆聽他們訴說或者其他形式的自我表達，并不對他們做否定性的判斷。教師要做的就是去傾聽這個尚未被認識的學(xué)生，并把他們從障礙、束縛中解放出來。在課堂教學(xué)中，教師要鼓勵學(xué)生表達出他們自己的想法，談?wù)撍麄兯P(guān)心的任何事，并讓他們知道他們的感情得到了認可和尊重。此外，教師也要有一種強烈的“被呼喚感”，即能夠感到學(xué)生在呼喚我們做點什么。在這種被叫作“教育的時機”的某一課堂情境中，教師感受到學(xué)生的呼喚，并負責任地回應(yīng)，哪怕回應(yīng)的行動就是停頓一會兒。這就需要教師自我培養(yǎng)一種同情能力，能夠?qū)W(xué)生正在發(fā)生的事情即刻領(lǐng)悟，能夠分辨學(xué)生的聲音、眼神、動作和神態(tài)的細微差異表征，并以信任的同情心去感受學(xué)生的體驗是什么樣的，他又是處于一種怎樣的情緒之中——受挫、興奮、傷心、厭煩、快樂、冒險、恐懼、憂郁等。在對學(xué)生保持一種同情心的同時，教師也會被同樣的情緒、同樣的情感所感染，于是教師與學(xué)生便形成了一種更為親密的關(guān)系。

(二)諦聽自我：反思中體驗成長

諦聽自我可以看作是一種具有一心一意、開放和責任心三種品質(zhì)的思維方式，一種自我對過去的經(jīng)驗、歷史、思想的反思性理解，這種自我諦聽能使個體清醒地認識到自身現(xiàn)實的存在狀態(tài)。對于教師而言，諦聽與反思自我是一個個體不斷提升與覺悟的過程，也是其專業(yè)發(fā)展的決定性因素。成功的有效率的教師傾向于主動地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)生活中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境，以及他們自身的職業(yè)能力[9]123。通過對自己的教育理念、教育思維方式的反思，諦聽自我關(guān)于教育教學(xué)過程中的一些問題的看法，如自己怎樣看待學(xué)生，如何設(shè)計和分解教學(xué)目標，如何處理知識與能力、思想與品德的關(guān)系，如何處理自己與課程的關(guān)系；審視自己在處理教育問題的思維方式上是否陷入單一性思維、封閉性思維、客體性思維等誤區(qū)。那么，教師該如何諦聽自我呢？根據(jù)舍恩提出的“行動中反思”與“對行動反思”的概念，教師諦聽自我可以分為前瞻性諦聽、即時性諦聽、追溯性諦聽三種類型。前瞻性諦聽是指教師在行動前以一種有組織的、決策性的、有備無患的方式對各種可能的選擇仔細反思比較，決定行動路線；即時性諦聽是指教師即刻投入到具體的教育情境中，全身心的對出乎意料和無法預(yù)測的情境做出反應(yīng)，并有意識地對問題情境重新建構(gòu)；追溯性諦聽是指教師在行動結(jié)束后對自身行為、相關(guān)意識活動的反思。在具體的自我諦聽過程中，教師可以通過撰寫反思札記、自傳、教育敘事去記錄其日常教學(xué)行為細節(jié)和自我體會與思考。這樣會讓教師在諦聽自我生活的習(xí)慣與細節(jié)中體驗成長，提升其存在的生活意義與生命質(zhì)量。

(三)細聽“他者”：對話交往中完善自我

“他者”在這里不是哲學(xué)上的抽象概念，而是指與教師互動的社會或者交往的個體。教師的交往行為、所處的實踐團體和文化環(huán)境，不僅是教師傾聽智慧生成的重要條件和途徑，而且是其傾聽智慧的重要體現(xiàn)。從集體互動維度上來分析教師傾聽智慧的生成媒介，可以從“實踐共同體”和“交往活動”兩方面著手。實踐共同體是指“在同一情景下由參與共同行動并具有共同追求的個體所組成的共同體，它以相互介入、共同的事業(yè)、共享的記憶庫為特征，要求成員共享他們對該活動系統(tǒng)的理解”[7]183。不論是師徒實踐共同體、新老教師共同體還是研究者共同體，教師在實踐過程中都以一種獨特的方式學(xué)習(xí)。在具體的交流討論中，參與教師之間淡化了等級權(quán)威的關(guān)系，大家平等、互助、開放地分享彼此各自在課堂教學(xué)過程中的經(jīng)驗和靈感，通過不同觀點的碰撞和激蕩，耐心地傾聽他者的言說并給予對方以身份認同。除了參加各種實踐共同體的活動，教師在自己的日常生活中還參與其他形式的交往活動。這些活動有的是周期性的，有的是教師生活中突發(fā)的、隨機性的事件，但他們都可能在不同程度上激活教師的傾聽意識，啟發(fā)和促進教師反思，并為教師的具體傾聽行為探索提供支持。例如，在家校委員會活動中，通過與家長溝通合作，教師可以對學(xué)生的家庭環(huán)境整體把握，這就有利于教師進一步解讀學(xué)生的內(nèi)心世界。

總之，在課堂教學(xué)中，每個具體情境都有它自己的調(diào)子，每個學(xué)生都在敘述著自己生命的精彩瞬間。這就需要教師身懷使命感、責任感，機智地捕捉教學(xué)情境的韻律，對有影響力的事物施加影響并對情境中各種可能的影響加以調(diào)和，敏感地聆聽和觀察學(xué)生的言行舉止，直覺地意會學(xué)生教育活動的終身性和整體性，保持積極的、自信的希望，為學(xué)生提供他們需要的成長和學(xué)習(xí)的空間。

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(責任編輯：金云波)

中圖分類號：G424

文獻標志碼：A

文章編號：1003-0964(2016)02-0075-05

作者簡介：陳娜(1990—)，女，河南信陽人，碩士，研究方向為教育原理；陳天順(1964—)，男，河南羅山人，副教授,碩士生導(dǎo)師，主要從事教育原理、德育學(xué)方面研究。

基金項目：河南省教育科學(xué)規(guī)劃課題 (2016-JKGHZDZB-12 )；河南省教育廳人文社科項目 (2013-ZD-034 )

收稿日期：2015-12-16 ;收修日期：2015-12-30