文/深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 夏毓鵬 王寒棟

我國中高職教育銜接的政策、模式及實(shí)施現(xiàn)狀
——基于文獻(xiàn)調(diào)研的歸納分析

文/深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 夏毓鵬 王寒棟

本文以幾年來發(fā)表的大量有關(guān)中高職銜接方面的文獻(xiàn)資料為對象，針對我國目前中高職銜接的現(xiàn)狀，從制度與政策的制定、人才培養(yǎng)方案、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定、課程體系構(gòu)建等方面進(jìn)行了較為全面的文獻(xiàn)調(diào)研和詳盡的綜述。通過文獻(xiàn)調(diào)研，為研究制定中高職銜接的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及在實(shí)施中高職銜接教育的過程中，能夠有效地實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)課程的銜接，保障中高職學(xué)校學(xué)生升學(xué)和招生的順利進(jìn)行，為建立職業(yè)教育直通車提供理論和實(shí)踐依據(jù)。

一、前言

我國中高職銜接始于20世紀(jì)80年代，已經(jīng)歷了30多年，取得了顯著的成就。中高職銜接的理論研究隨著實(shí)踐的不斷推進(jìn)，經(jīng)歷了由淺入深、由分散到綜合、由外在形式到內(nèi)涵的過程，已經(jīng)形成了形式上的對接，然而尚未形成完整的體系，銜接過程也還有待于進(jìn)一步的研究和實(shí)踐來完善。因此，這30多年來，關(guān)于中高職銜接方面的理論研究和實(shí)踐探索既涉及到政策與制度、銜接模式、中外比較、問題與對策等宏觀方面，也包含了人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、實(shí)施案例等具體措施。本文從中高職銜接的模式、人才培養(yǎng)方案、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程體系、存在的問題與對策等幾個(gè)方面進(jìn)行綜述，借鑒現(xiàn)有研究和實(shí)踐探索的經(jīng)驗(yàn)，為職業(yè)教育的中高職銜接專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定提供理論依據(jù)。

二、我國中高職銜接的政策、制度及模式

(一)近30年來我國中高職銜接的制度化進(jìn)程

關(guān)于我國中高職教育銜接的制度化進(jìn)程，劉育鋒、胡佳和黎志鍵進(jìn)行了較為詳盡了論述。我國不同類型、層次的教育政策大多始于1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，它首次提出了教育分流政策以及高職優(yōu)先招收中職學(xué)生入學(xué)，可以說是中高職教育銜接的第一個(gè)政策依據(jù)。1991年，《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》強(qiáng)調(diào):要建設(shè)有中國特色的，從初級到高級、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理、形式多樣、又能與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展職業(yè)教育體系的基本框架。其后，1994年，國務(wù)院出臺了《關(guān)于〈中國教育改革和發(fā)展綱要〉的實(shí)施意見》，文件指出“要大力發(fā)展職業(yè)教育，逐步形成初等、中等、高等職業(yè)教育和普通教育共同發(fā)展、相互銜接、比例合理的教育系列?！笔状翁岢隽瞬煌瑢哟?、不同類別教育互相銜接。1999年，教育部、國家計(jì)委關(guān)于印發(fā)《試行按新的管理模式和運(yùn)行機(jī)制舉辦高等職業(yè)技術(shù)教育的實(shí)施意見》的通知 (教發(fā)［1999］2號)，文件強(qiáng)調(diào)要“積極探索以多種途徑發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)教育”?！罢猩鷮ο笾饕嫦虍?dāng)年參加全國普通高等學(xué)校統(tǒng)一招生考試的考生，也可招收少量的中等職業(yè)學(xué)校應(yīng)屆畢業(yè)生?！蓖瑫r(shí)國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部的《面向21世紀(jì)教育振興行動計(jì)劃》中也據(jù)此提出了:“要努力建立符合國情的職前與職后教育培訓(xùn)相互貫通的體系，使初等、中等和高等職業(yè)教育與培訓(xùn)互相銜接，并與普通教育、成人教育互通、協(xié)調(diào)發(fā)展”的任務(wù)。2002年《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》指出:擴(kuò)大中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生進(jìn)入高等學(xué)校尤其是進(jìn)入高等職業(yè)學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)的比例，適當(dāng)提高高等職業(yè)學(xué)校專科畢業(yè)生接受本科教育的比例。2005年，教育部印發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展中等職業(yè)教育的意見》，拉開了中等職業(yè)教育擴(kuò)招的序幕。雖然2007年教育部《關(guān)于進(jìn)一步做好高等學(xué)校各類招生管理工作的通知》，使中高職銜接的通道受到緊縮。但是教育部在2011年8月發(fā)布了《教育部關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》(教職成［2011］9號)，明確指出:為適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)的需要，各地要開展關(guān)于中高職銜接工作的研究，打通渠道，系統(tǒng)培養(yǎng)高技能人才，構(gòu)建具有地方特色的現(xiàn)代化職業(yè)教育體系，為地方產(chǎn)業(yè)服務(wù)。同時(shí)，在2010-2020年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中，第十四條指出，“到2020年，形成現(xiàn)代直接教育體系，進(jìn)一步滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要，同時(shí)體現(xiàn)終身教育的理念，進(jìn)一步確保中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展”。2014年國務(wù)院下發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國發(fā)［2014］19號)和教育部、國家發(fā)展與改革委、財(cái)政部、人力資源部和社會保障部、農(nóng)業(yè)部、國務(wù)院扶貧辦聯(lián)合發(fā)布的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃 (2014-2020)》指出:到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！督逃?013年工作要點(diǎn)》指出，要“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”，“印發(fā)現(xiàn)代職業(yè)教體系建設(shè)規(guī)劃，全面推進(jìn)建設(shè)現(xiàn)代職教體系”，“制定中高職教育銜接計(jì)劃”。

(二)我國中高職銜接的主要模式

1．“對口升學(xué)”模式

中職與高職各自根據(jù)自己的學(xué)制年限進(jìn)行教育，部分中職畢業(yè)生完成三年中職學(xué)習(xí)，通過對口升學(xué)考試進(jìn)入專業(yè)對口的高職 (應(yīng)用型本科)院校接受教育的模式。通常在這種模式下，中職畢業(yè)生自由選擇報(bào)考，中高職學(xué)校之間沒有合作關(guān)系。

2．“分段制”模式

這種模式是一個(gè)高職院校與幾個(gè)中職學(xué)校形成的銜接模式，通常被稱之為“3+2”分段制，具體主要有“3+2”和“2+3”兩種形式，即學(xué)生在完成中等職業(yè)教育 (2年或3年)的基礎(chǔ)上再接受高職教育 (2年或3年)，畢業(yè)后發(fā)給相應(yīng)的中職和高職畢業(yè)證書。一般在這種模式下，中職和高職院校之間是有合作關(guān)系的。

3．“直通制”模式

這是在一所高職院校內(nèi)部同時(shí)實(shí)施中職和高職教育的模式。由高職院校直接招收初中畢業(yè)生入學(xué)，前3年按中專(中職)的教學(xué)計(jì)劃實(shí)施教育，然后根據(jù)3年間的學(xué)習(xí)成績和綜合表現(xiàn)擇優(yōu)選拔部分學(xué)生升入高職，繼續(xù)完成后2年的學(xué)業(yè)，考試合格達(dá)到要求后頒發(fā)高職畢業(yè)證書。未升入高職的學(xué)生，完成中職學(xué)業(yè)后，畢業(yè)時(shí)發(fā)給中職畢業(yè)證書。

中高職銜接是一種中高職院校聯(lián)合舉辦同類專業(yè)，在培養(yǎng)目標(biāo)和課程上進(jìn)行緊密銜接的教育模式，主要為以上三種模式中的后兩者。90年代在北京等10個(gè)省市地區(qū)進(jìn)行試點(diǎn)，主要以五年制為主，其他基本模式也有“三二分段”“三三分段”等形式。柳燕君把我國中高職銜接的主要模式分為三類:五年一貫制、單考單招模式以及“3+2”銜接模式。劉育鋒對我國中高職銜接模式進(jìn)行了細(xì)分:包括學(xué)制銜接模式和非學(xué)制銜接模式，學(xué)制銜接模式分為一貫制銜接模式 (即中職、高職在同一學(xué)校、同一專業(yè)連續(xù)完成)和分段式銜接模式 (即中職、高職在不同學(xué)校的同一或相近專業(yè)分別完成，包括3+2、3+3和4+2模式)。朱雪梅則將我國中高職銜接模式分為兩種:一是獨(dú)立性結(jié)構(gòu)類型，即中職和高職各自根據(jù)自己的學(xué)制年限進(jìn)行教育，高職院校主要通過升學(xué)考試擇優(yōu)招收中職和普高畢業(yè)生;二是一體化結(jié)構(gòu)類型，即中職與高職統(tǒng)籌安排和整體設(shè)計(jì)課程體系所形成的一種學(xué)制結(jié)構(gòu)及銜接模式，如五年一貫制、中高職連續(xù)和本專溝通等。許燕萍以蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院“中高職銜接通信技術(shù)專業(yè)”為例探討了“3+2”的人才培養(yǎng)模式。張嬋通過對“三二分段”和“二三分段”模式的比較，闡述了“三二分段”存在的弊端和“二三分段”的優(yōu)勢，提出了“二三分段”有利于現(xiàn)代職業(yè)教育體系形成的見解。

劉松林通過對五專生、中職生源、普高生源三種不同銜接模式的高職畢業(yè)生在職業(yè)崗位的表現(xiàn)進(jìn)行問卷調(diào)查，對不同模式的培養(yǎng)結(jié)果進(jìn)行了比較，結(jié)果表明:①五年一貫制學(xué)生在整體上更受用人單位歡迎;②中職生源畢業(yè)生的實(shí)際操作能力最強(qiáng);③普高生源模式在培養(yǎng)杰出技術(shù)技能型人才上具有明顯的優(yōu)勢，綜合素質(zhì)更優(yōu)、能力更強(qiáng)。由此可看出中高職有效銜接的實(shí)際意義和效果。

三、人才培養(yǎng)方案制定

從上述不同的銜接模式對畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量的調(diào)查效果可以看出，中高職銜接的緊密性對人才培養(yǎng)的質(zhì)量起到關(guān)鍵性的作用。而中職、高職人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的準(zhǔn)確性以及相互的關(guān)聯(lián)性又是影響到教學(xué)計(jì)劃制定和執(zhí)行的根本。因此，準(zhǔn)確定位我國中高職銜接中的培養(yǎng)目標(biāo)是解決當(dāng)前中高職銜接的重要問題之一。在此方面研究人員也做了大量的工作。

邵建華提出應(yīng)根據(jù)職業(yè)技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，構(gòu)建與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的終身職業(yè)人才培養(yǎng)體系，應(yīng)聯(lián)合政府、職教機(jī)構(gòu)、行業(yè)企業(yè)、學(xué)術(shù)委員會等共同制定技能型人才培養(yǎng)方案。胡艷從現(xiàn)有招生體制下學(xué)生生源復(fù)雜性的角度，指出統(tǒng)一的人才培養(yǎng)方案無法實(shí)現(xiàn)中職與高職的有效銜接，提出了應(yīng)根據(jù)實(shí)際構(gòu)建差異化的合理科學(xué)的人才培養(yǎng)方案。胡海俠從可持續(xù)發(fā)展的視角，提出應(yīng)聯(lián)合政府、行業(yè)、企業(yè)、教育主管機(jī)構(gòu)和學(xué)校各方力量，進(jìn)行統(tǒng)籌化系統(tǒng)化的構(gòu)建，形成中高職培養(yǎng)目標(biāo)的有機(jī)銜接。邵元君則從國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的角度，通過總結(jié)美英兩國國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的經(jīng)驗(yàn)，以期對我國職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定提供借鑒，從而為中高職銜接的培養(yǎng)目標(biāo)定位提供依據(jù)。宋昀等以數(shù)控專業(yè)為例，提出了梳理定位、確立層次明確的培養(yǎng)目標(biāo)。

由于“分段制”銜接是在兩個(gè)不同學(xué)校分別完成各自的中、高職教育，因此，培養(yǎng)目標(biāo)銜接性的好壞對中高職銜接人才培養(yǎng)成效的影響更大。在這方面，鄭淑玲以中高職銜接數(shù)控技術(shù)專業(yè)為例，指出了在銜接過程中，各對口中職學(xué)校人才培養(yǎng)規(guī)格存在較大差異、中高職學(xué)校教學(xué)計(jì)劃存在重復(fù)、斷層和脫節(jié)現(xiàn)象。王文芳提出了基于行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的“三二分段”人才培養(yǎng)方案制定思路。管弦指出了部分中、高在制定培養(yǎng)目標(biāo)上定位不清的問題，提出了中高職銜接“三二分段”人才培養(yǎng)模式的實(shí)施必須要在中職和高職培養(yǎng)目標(biāo)重新定位的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效銜接。范愛民等也針對目前中高職銜接存在的人才培養(yǎng)目標(biāo)不明確、課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容重疊及脫節(jié)等問題，以汽車檢測與維修技術(shù)專業(yè)為例，闡述了中高職“三二分段”一體化人才培養(yǎng)方案的構(gòu)建方法。楊惠超則根據(jù)招生生源復(fù)雜的現(xiàn)狀，以畜牧獸醫(yī)專業(yè)為例，對中高職一體化培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、課程體系等進(jìn)行了闡述。周東黎以會計(jì)專業(yè)為例，探索了針對不同生源，差異化制定培養(yǎng)方案的思路。卞平以模具設(shè)計(jì)與制造專業(yè)為例，嘗試了針對“3+3”中高職銜接模式，通過學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)的市場調(diào)研，明確專業(yè)定位與人才培養(yǎng)規(guī)格，開發(fā)了工作過程系統(tǒng)化的中高職銜接人才培養(yǎng)方案。孫曉云以電子工藝與管理專業(yè)為例，從人才培養(yǎng)目標(biāo)銜接、課程體系銜接、職業(yè)資格證書銜接三方面探討了中高職銜接人才培養(yǎng)方案的制定。

四、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定

專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)范學(xué)校專業(yè)建設(shè)和專業(yè)教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，它具體規(guī)定了專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè)領(lǐng)域、人才培養(yǎng)規(guī)格、職業(yè)能力要求、教學(xué)安排和教學(xué)條件等內(nèi)容，它是學(xué)校組織專業(yè)教學(xué)和專業(yè)評估的依據(jù)，也是學(xué)生選擇專業(yè)和用人單位招聘錄用畢業(yè)生的依據(jù)。通過開發(fā)制定中高職銜接的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)中高職有機(jī)銜接的前提條件和重要舉措。

當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國家已建立起了國家、區(qū)域、學(xué)校三層次的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，國家層次的標(biāo)準(zhǔn)是基礎(chǔ)性的、面向全國的、具有宏觀指導(dǎo)性;區(qū)域?qū)哟蔚臉?biāo)準(zhǔn)是以本區(qū)域的社會、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)發(fā)展為依據(jù)的，指導(dǎo)規(guī)范本區(qū)域?qū)W校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定;學(xué)校層次是依據(jù)國家和區(qū)域?qū)哟螌I(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)本學(xué)校自身的發(fā)展水平和實(shí)際條件而制定的最具體的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。我國目前還沒有建立起系統(tǒng)的三層次專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系，部分專業(yè)有了初步的國家層面的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，部分省市、部分中高職院校制定了相應(yīng)的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

雷建龍通過對當(dāng)前中高職教育存在不銜接的現(xiàn)狀以及對職業(yè)教育健康發(fā)展的不利影響，闡述了建立中高職銜接專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的必要性。夏學(xué)文根據(jù)當(dāng)前我國中高職專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的基本框架，通過在專業(yè)調(diào)研、職業(yè)分析、課程體系構(gòu)建、課程內(nèi)容分析、標(biāo)準(zhǔn)編制、論證審定等開發(fā)過程中加強(qiáng)中高職銜接，確定了中高職銜接的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)框架。曹毅從中職與高職教育都屬于職業(yè)教育，是職業(yè)教育的不同層次這一觀點(diǎn)出發(fā)，提出應(yīng)構(gòu)建中高職銜接分層模型，從開放性和擴(kuò)展性的角度對職業(yè)教育體系中每一層級的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、功能及輸入和輸出接口進(jìn)行界定，并在此基礎(chǔ)上，由教育行政機(jī)關(guān)制定具體的中高職銜接標(biāo)準(zhǔn)。雷建龍等通過對中高職應(yīng)用電子技術(shù)專業(yè)崗位職業(yè)能力進(jìn)行深入的分析，并剖析了崗位職業(yè)能力、職業(yè)崗位 (群)、職業(yè)資格證書三方面的銜接，開發(fā)了中高職銜接的人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系。叢佩麗以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)為例，分析了目前中高職教育銜接存在問題，通過崗位群工作任務(wù)和職業(yè)能力分析，對中高職銜接的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了設(shè)計(jì)。袁錦貴提出中高職文秘專業(yè)應(yīng)在明確各自培養(yǎng)目標(biāo)，并實(shí)現(xiàn)相互銜接的前提下，對專業(yè)內(nèi)涵和教學(xué)條件建設(shè)進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)，實(shí)施梯次教學(xué)。陳計(jì)專以會計(jì)專業(yè)為例，從就業(yè)方向、培養(yǎng)目標(biāo)與定位、職業(yè)證書、課程體系、教學(xué)評價(jià)與考核五個(gè)方面對中高職銜接的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了開發(fā)。

五、課程體系構(gòu)建

(一)課程體系構(gòu)建的理論研究

課程銜接是中高職銜接的實(shí)質(zhì)與核心，無論什么樣的銜接模式最終都需要由課程體系來實(shí)現(xiàn)，它是保證銜接有效實(shí)施避免課程出現(xiàn)重復(fù)、斷層、脫節(jié)等問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是實(shí)現(xiàn)中高職教育持續(xù)發(fā)展和協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)鍵。荀莉?qū)ξ覈靶┠曛懈呗氄n程銜接的研究狀況進(jìn)行了歸納和梳理，以期明確研究重點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)主要問題，促使其實(shí)踐體系與理論體系逐步完善。在中高職銜接課程體系構(gòu)建的策略與方法方面，張英崗對中高職教育課程銜接的可行性進(jìn)行了闡述，指出了中高職教育課程銜接可行性的基礎(chǔ):①教育類型相同;②專業(yè)及課程設(shè)置相似;③人才培養(yǎng)方式相同;④具備文化基礎(chǔ);⑤具備實(shí)踐基礎(chǔ)。徐國慶指出了目前在中高職銜接中存在的對人才培養(yǎng)目標(biāo)定位過度討論的問題，強(qiáng)調(diào)中高職銜接問題的本質(zhì)就是:通過課程銜接構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系。祝士明從課程銜接的總體思路、課程目標(biāo)的銜接和課程內(nèi)容的銜接三方面提出了加強(qiáng)中高職教育課程銜接的對策?？讘c紅也提出了統(tǒng)籌專業(yè)設(shè)置，明確培養(yǎng)目標(biāo);制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建一體化課程;重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新教學(xué)模式和統(tǒng)一教材編寫標(biāo)準(zhǔn)，校企合作開發(fā)教材的課程銜接策略。唐樹伶則從中高職課程體系銜接模式的選擇方式方面，闡述了以職業(yè)生涯為目標(biāo)，明確中高職教育銜接的專業(yè)定位;以工作任務(wù)為引領(lǐng)，確定中高職教育銜接的課程設(shè)置;以職業(yè)能力為核心，確立中高職教育銜接的課程內(nèi)容;以典型服務(wù)為載體，設(shè)計(jì)中高職教育銜接的教學(xué)活動的課程體系設(shè)計(jì)理念。

另外，國外的成功經(jīng)驗(yàn)和實(shí)施案例也為我們在方法論研究和課程開發(fā)方面提供了理論依據(jù)。逯錚研究借鑒國外課程銜接的三種模式，結(jié)合我國國情認(rèn)為，我國的中高職銜接以制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、高職專業(yè)歸類對口招生、統(tǒng)籌開發(fā)基于工作過程的模塊課程較為可行。劉培琴對國內(nèi)外中高職課程銜接的現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合天津職業(yè)大學(xué)與天津第一商業(yè)學(xué)校制冷專業(yè)中高職銜接的實(shí)例，對中高職課程銜接的方法進(jìn)行了探討。陳文彪對英法兩國中高職課程銜接的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了介紹，對其以培養(yǎng)目標(biāo)的銜接作為課程銜接的起點(diǎn)，將建立統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)作為課程銜接的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，構(gòu)建工作過程導(dǎo)向的課程體系作為課程銜接的技術(shù)路徑，以學(xué)分制和學(xué)分互認(rèn)制作為課程銜接的制定保障的實(shí)施策略進(jìn)行了闡述。廖毅芳對香港物流業(yè)的能力要求和香港職業(yè)訓(xùn)練局的物流專業(yè)教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行了分析對比，提出中高職銜接需要政府打破政策性障礙，加強(qiáng)頂層制度設(shè)計(jì)。

(二)課程體系構(gòu)建的探索與實(shí)踐

在中高職銜接課程體系的構(gòu)建方法方面，張志新等嘗試了基于“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的中高職課程體系銜接研究，彭湘蓉針對機(jī)電專業(yè)進(jìn)行了基于崗位工作能力的課程體系銜接研究，邵世光等提出了基于國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的中高職課程銜接策略。目前關(guān)于我國中高職課程銜接的研究已經(jīng)逐步從前幾年的理論構(gòu)建階段逐步向?qū)嵺`探索和實(shí)施優(yōu)化方面發(fā)展和深入，已經(jīng)形成了一些比較成熟的理念和思想。如張大偉提出了以職業(yè)生涯為目標(biāo)明確專業(yè)定位、以工作任務(wù)為導(dǎo)向確定課程設(shè)置、以職業(yè)能力為核心確立課程內(nèi)容、以典型案例為載體設(shè)計(jì)教學(xué)活動、以職業(yè)鑒定為參照強(qiáng)化技能訓(xùn)練的中高職銜接課程體系構(gòu)建的思路。

同時(shí)，理論結(jié)合實(shí)際的嘗試也在很多學(xué)校和專業(yè)得到了積極的推行。張家寰以汽車運(yùn)用與維修專業(yè)為例提出了中高職銜接課程結(jié)構(gòu)的一體化設(shè)計(jì)框架。吳健通過對杭州地區(qū)精細(xì)化工行業(yè)企業(yè)調(diào)研和崗位工作任務(wù)分析，對精細(xì)化工專業(yè)中高職銜接課程體系進(jìn)行了設(shè)計(jì)。周靜結(jié)合湖北省機(jī)械加工行業(yè)特點(diǎn)，通過對企業(yè)調(diào)研和崗位工作任務(wù)分析，對中職機(jī)械加工技術(shù)專業(yè)與高職機(jī)械設(shè)計(jì)、制造專業(yè)的課程銜接進(jìn)行了一體化設(shè)計(jì)。金炳雄以浙江省旅游類中高職學(xué)校作為樣本，就其專業(yè)課程體系進(jìn)行抽樣比較，提出了厘清中高職專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的定位關(guān)系，構(gòu)建以崗位能力為核心的中高職課程銜接體系的對策。胡翔云以湖北省中職機(jī)械加工技術(shù)、高職機(jī)械制造與自動化專業(yè)為例，探討了如何在課程體系銜接中避免公共課中出現(xiàn)知識斷層、專業(yè)基礎(chǔ)課中出現(xiàn)知識脫節(jié)，以及專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課中出現(xiàn)重復(fù)的現(xiàn)象。馬美蓉等以畜牧獸醫(yī)專業(yè)為例，進(jìn)行了中高職銜接的“分層、分段、板塊式”課程體系構(gòu)建的嘗試。吳繁紅以3+2電氣自動化技術(shù)專業(yè)為例，探索了在中職階段圍繞基礎(chǔ)理論和基本實(shí)踐能力培養(yǎng)，高職階段圍繞專業(yè)核心能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)的中高職銜接課程體系一體化構(gòu)建方案。另外也有研究者針對光伏應(yīng)用技術(shù)、通信技術(shù)、計(jì)算機(jī)多媒體以及電氣自動化等專業(yè)分別進(jìn)行了中高職銜接課程體系的一體化開發(fā)和嘗試。

六、存在的問題與對策

當(dāng)然，在全國各地的中高職課程銜接的實(shí)際實(shí)施過程中，也存在著這樣那樣的問題。但是，正是由于這些問題的暴露為我們今后對課程體系銜接進(jìn)一步的改善和優(yōu)化指明了方向。孫立書對部分地區(qū)中高職專業(yè)課程體系銜接的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了課程設(shè)置與學(xué)生素質(zhì)脫節(jié)、課程內(nèi)容設(shè)置重復(fù)、專業(yè)課程設(shè)置不當(dāng)?shù)葐栴}。紀(jì)順源對中高職課程銜接中課程層次的特點(diǎn)進(jìn)行了分析，指出了部分課程的制定缺少層次性、課程設(shè)置趨同、內(nèi)容沒有針對性、課程評價(jià)層次不清等問題，并通過對其原因的分析提出了依據(jù)市場人才需求、職業(yè)學(xué)校聯(lián)合攻關(guān)、注重學(xué)生個(gè)性和制定個(gè)性化課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建議。黃彬?qū)δ壳爸懈呗氄n程銜接中存在的課程設(shè)置重復(fù)、課程體系脫節(jié)、職業(yè)技能倒掛、課程內(nèi)容死板、中高職課程各自為陣、自我話語權(quán)缺失等問題進(jìn)行了分析，提出了在政策和制度化的保證下，構(gòu)建政府、行業(yè)企業(yè)、研究組織、職業(yè)學(xué)校多方參與的組織機(jī)構(gòu)，進(jìn)行課程體系的模塊化設(shè)置和系統(tǒng)化開發(fā)的思路，設(shè)計(jì)了銜接課程的開發(fā)組織機(jī)構(gòu)框架和課程模塊化開發(fā)的內(nèi)外部環(huán)境結(jié)構(gòu)。傅瓊也對目前中高職課程銜接中課程目標(biāo)含混不清、課程內(nèi)容重疊或斷檔的問題進(jìn)行了分析，提出了構(gòu)建中高職一體化課程目標(biāo)體系、實(shí)施中高職一體化教學(xué)、制定中高職課程銜接的接口標(biāo)準(zhǔn)，以及構(gòu)建整體性的課程結(jié)構(gòu)體系的應(yīng)對策略。

七、結(jié)論

通過文獻(xiàn)調(diào)研，我們對目前國內(nèi)外中高職銜接的現(xiàn)狀、我國在中高職銜接方面的政策與制度制定、我國在中高職銜接人才培養(yǎng)方案與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定、課程體系的構(gòu)建等方面所做的嘗試有了較為全面和深入地了解。對一些學(xué)校、專業(yè)在實(shí)施中高職銜接過程中積累的成功經(jīng)驗(yàn)和遇到的問題，也有了充分的認(rèn)識。為我們在行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校調(diào)研，以及后期在制定供熱通風(fēng)與空調(diào)專業(yè)的中高職銜接教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定過程中的職業(yè)能力分析、人才培養(yǎng)方案制定、課程體系構(gòu)建、課程標(biāo)準(zhǔn)制定和課程建設(shè)等工作，提供了較充分的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論依據(jù)。

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責(zé)任編輯 陳春陽