岳欣云 馮海珍

當(dāng)代教育的根本問(wèn)題之一是壓抑了兒童(本文的兒童主要指學(xué)齡前、小學(xué)和中學(xué)時(shí)期的孩子)的主動(dòng)性。我們的教育沒(méi)有教會(huì)兒童自我選擇,卻使他們?cè)絹?lái)越順從社會(huì)認(rèn)可的生活標(biāo)準(zhǔn)；沒(méi)有很好地發(fā)展兒童的智慧和潛能,卻使兒童心靈受到許多的傷害；沒(méi)有為兒童的生活創(chuàng)造更多的可能性,卻使他們的生命力和主動(dòng)性越來(lái)越微弱。我國(guó)著名教育學(xué)家葉瀾教授曾一針見(jiàn)血地指出：“以未來(lái)社會(huì)發(fā)展的這一時(shí)代精神來(lái)反觀今日中國(guó)基礎(chǔ)教育,可以看出其根本的弊病在于忽視學(xué)生的主動(dòng)性的培養(yǎng),忽視學(xué)生自主意識(shí)和能力的培養(yǎng)。”①葉瀾等：《“新基礎(chǔ)教育”研究史》,北京：教育科學(xué)出版社,2010年版第10頁(yè)。為了更好地促進(jìn)兒童的主動(dòng)發(fā)展,培養(yǎng)兒童健全的個(gè)性和創(chuàng)造性,2012年2月10日,教育部下發(fā)了“關(guān)于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的通知”,此次意見(jiàn)稿將“尊重學(xué)生權(quán)益,以學(xué)生為主體,充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性；遵循學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和教育教學(xué)規(guī)律,提供適合的教育,促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑學(xué)習(xí)、健康快樂(lè)成長(zhǎng)”等建議寫入了三階段的教師標(biāo)準(zhǔn)。可見(jiàn),如何發(fā)揮兒童的主體性,促進(jìn)兒童積極主動(dòng)發(fā)展,已成為當(dāng)代教育刻不容緩的任務(wù)。

一、兒童主動(dòng)發(fā)展的人性基礎(chǔ)

從人學(xué)角度看,人是具有主動(dòng)發(fā)展傾向并不斷超越自我的存在物；從心理學(xué)角度看,兒童天生具有主動(dòng)發(fā)展的心理本能。前者預(yù)設(shè)了兒童主動(dòng)發(fā)展的教育價(jià)值指向,后者指出了兒童主動(dòng)發(fā)展的教育起點(diǎn)和基礎(chǔ)。

(一)人是具有主動(dòng)發(fā)展傾向并不斷超越自我的存在物

動(dòng)物是受動(dòng)性的存在,它全然受本能的支配,按照本能規(guī)定的道路展現(xiàn)自己,從不超越它的自然屬性。因此,動(dòng)物性也意味著固定性、封閉性與受動(dòng)性。人與動(dòng)物不同。人既有確定性、受動(dòng)性的一面,又具有超越性、主動(dòng)性的一面,是兼具二者的雙重存在和矛盾混合體。人具有受動(dòng)性?！叭俗鳛閷?duì)象性的、感性的存在物,是一個(gè)受動(dòng)的存在物?！雹佟恶R克思恩格斯全集》(第42卷),北京：人民出版社,1979年版第167頁(yè)。然而,受動(dòng)性僅使人生活在現(xiàn)實(shí)世界,而無(wú)法進(jìn)入可能之域,使人與動(dòng)物的生存狀態(tài)別無(wú)二致,而“有意識(shí)的生命活動(dòng)把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)直接區(qū)別開(kāi)來(lái)”。②《馬克思恩格斯選集》(第1卷),北京：人民出版社,1995年版第46頁(yè)。因此,人并非純粹的“自然人”,人是有意識(shí)的、能動(dòng)的類存在物,具有主動(dòng)發(fā)展的傾向并會(huì)不斷超越自身,人與動(dòng)物的差異而不是共同性決定了人的本質(zhì)。本能不能給人指出生活的方向和目的,人自身行動(dòng)和生活的目的是人主動(dòng)尋求獲得的,“人離開(kāi)狹義的動(dòng)物愈遠(yuǎn),就愈是有意識(shí)地自己創(chuàng)造自己的歷史,不能預(yù)見(jiàn)的作用、不能控制的力量對(duì)這一歷史的影響就愈小,歷史的結(jié)果和預(yù)定的目的就愈加符合”③《馬克思恩格斯選集》(第4卷),北京：人民出版社,1995年版第274頁(yè)。。人雖然受客觀性和必然規(guī)律的制約,但客觀性、受動(dòng)性僅僅是人類達(dá)到主動(dòng)性、自由性的手段,自由發(fā)展才是人類的最終目的?！叭说墓逃斜举|(zhì)就是人的主動(dòng)性。一切人性、自由精神及其他特性都從這一主動(dòng)性出發(fā)；一切創(chuàng)作、思維、注意力、感受,所有的克己、談話、行動(dòng)以及所有的自由運(yùn)動(dòng)和手勢(shì)都以主動(dòng)性為核心力量。”④［德］第斯多惠著,袁一安譯：《德國(guó)教師培養(yǎng)指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第22頁(yè)。

人的存在是自為的存在,是欠缺而又總是欲望著不欠缺,因此,人是向著“完滿”主動(dòng)發(fā)展、不斷超越自身的“在路上”的存在。當(dāng)然,我們?cè)谕癸@人之生命的超越性和主動(dòng)性時(shí),也不要忘了人的受動(dòng)性和確定性,忘了人是具體歷史條件下的存在而將人虛無(wú)化和意識(shí)化。

(二)兒童天生具有主動(dòng)發(fā)展的傾向

兒童的主動(dòng)性來(lái)源于兒童天生的生命活力。兒童生來(lái)喜歡活動(dòng)、探究外界,這是他們生命力旺盛的外在表現(xiàn),也是他們主動(dòng)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。兒童之所以積極主動(dòng)進(jìn)行活動(dòng),是因?yàn)榛顒?dòng)能滿足他們的內(nèi)在發(fā)展需要,對(duì)于兒童來(lái)說(shuō),活動(dòng)甚至比食物還重要。在活動(dòng)中,兒童的內(nèi)在潛力不斷得到實(shí)現(xiàn)和發(fā)展。兒童的主動(dòng)性傾向,需要借助教育的激發(fā)才會(huì)得到較高程度的發(fā)展；離開(kāi)教育的激發(fā),兒童的主動(dòng)性傾向便會(huì)停滯不前。“教育就是激發(fā)。教育理論就是激發(fā)理論”。⑤［德］第斯多惠著,袁一安譯：《德國(guó)教師培養(yǎng)指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第79頁(yè)?！敖處煹母叱妓嚲褪菃拘堰@種(主動(dòng)發(fā)展的)本能,并滿足這一被喚醒的本能”。⑥［德］第斯多惠著,袁一安譯：《德國(guó)教師培養(yǎng)指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第23頁(yè)。這是因?yàn)椋?/p>

首先,基于本能的主動(dòng)發(fā)展是無(wú)意識(shí)的,具有很大的偶然性和不穩(wěn)定性,如果不能將兒童的主動(dòng)發(fā)展傾向由自發(fā)引向自覺(jué),這種主動(dòng)發(fā)展就會(huì)缺少明確的方向感并逐漸消失。根據(jù)德國(guó)教育家第斯多惠的觀點(diǎn),兒童主動(dòng)性的發(fā)展一般要經(jīng)歷三個(gè)階段：(1)感官性階段,即靈魂的活動(dòng)與外部刺激相聯(lián)系的階段。靈魂的活動(dòng)依賴于外部刺激和瞬間沖動(dòng),內(nèi)部活動(dòng)不能相互作用,而是單獨(dú)存在的,或多或少都會(huì)消失。(2)習(xí)慣和幻想階段。被激發(fā)的活動(dòng)繼續(xù)發(fā)展下去,然后進(jìn)入相互作用狀態(tài),不過(guò)這時(shí)還缺乏獨(dú)立的主動(dòng)性。(3)獨(dú)立自主和任意支配的主動(dòng)性階段。這時(shí)主動(dòng)性不再受下意識(shí)活動(dòng)和激發(fā)的支配,主動(dòng)性超脫了事務(wù)的機(jī)械性和習(xí)慣勢(shì)力,直接受獨(dú)立自主的支配,利用獲得的習(xí)性和輕松運(yùn)動(dòng)的技能,按照自身的目的進(jìn)行自我改造。⑦［德］第斯多惠著,袁一安譯：《德國(guó)教師培養(yǎng)指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第91-93頁(yè)。在感官性階段,兒童的主動(dòng)性主要受外部刺激和瞬間沖動(dòng)引起,具有極大的不穩(wěn)定性,兒童主動(dòng)去操作這個(gè)、擺弄那個(gè),但并不對(duì)什么東西表現(xiàn)出長(zhǎng)久的喜好和注意。在習(xí)慣和幻想階段,兒童已形成了一系列的想象、心情、習(xí)慣和愛(ài)好,在這一階段的最低區(qū),兒童的主動(dòng)性主要受他的習(xí)慣所支配,在這一階段的最高區(qū),想象和幻想起主要作用,兒童的主動(dòng)性已開(kāi)始擺脫感官依賴,出現(xiàn)“獨(dú)立自主”的萌芽。在第三個(gè)階段,兒童的自我意識(shí)已經(jīng)獲得極大的發(fā)展,他開(kāi)始按照自身目的自由地從事他所熱愛(ài)的事業(yè)。兒童主動(dòng)性由自在狀態(tài)發(fā)展到了自為和自覺(jué),兒童也由受本能和習(xí)慣的支配最后獲得了解放和自由。

其次,兒童的主動(dòng)發(fā)展傾向不一定都是建設(shè)性的力量,也可能是一種破壞性的力量,如何把這種主動(dòng)發(fā)展的傾向引導(dǎo)到有意義的任務(wù)和社會(huì)的重要領(lǐng)域上,也離不開(kāi)教育的積極引導(dǎo)?！敖虒W(xué)開(kāi)始于兒童的自發(fā)活動(dòng)和本能興趣,終止于兒童通過(guò)教學(xué)對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造性運(yùn)用。教師應(yīng)當(dāng)把那些被認(rèn)為是教育目標(biāo)的活動(dòng)和思維方式移植到兒童的這種自然性向之上。教育并不意味著要設(shè)法消除兒童的自然性向,也不意味著任其發(fā)展,教育在于使兒童的自然性向得到自由發(fā)展,并通過(guò)直接有效的手段幫助兒童達(dá)到所期望的目標(biāo)。”①http：//blog.sina.com.cn/s/blog_56a84e810100i6zt.html.我們的教育需要建立在兒童追求主動(dòng)發(fā)展的本能沖動(dòng)的基礎(chǔ)之上,并引導(dǎo)兒童的固有傾向,使其趨向理想的結(jié)果。

正因如此,“兒童主動(dòng)發(fā)展”成為古今中外許多教育家孜孜不倦的追求。我國(guó)古代教育家孔子就說(shuō)過(guò)“知之者不如好之者,好之者不如樂(lè)之者”。②《孔子·論語(yǔ)》。孟子也認(rèn)為“仁義禮智,非由外鑠我也,我固有之也,弗思耳矣”。③《孟子·告子上》。捷克教育家夸美紐斯從泛智教育觀出發(fā),要求廢除強(qiáng)制灌輸?shù)姆椒?多方激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性。盧梭從自然主義教育思想出發(fā),認(rèn)為教學(xué)中最重要的是啟發(fā)兒童、青年的自覺(jué)性,特別重視動(dòng)機(jī)、興趣和需要在學(xué)習(xí)中的作用。他說(shuō),學(xué)生所知道的東西,不是由于你的告訴而是由于他自己的理解；不要教他這樣那樣的學(xué)問(wèn),而要由他自己去發(fā)現(xiàn)那些學(xué)問(wèn)。杜威認(rèn)為在兒童本性的發(fā)展上,自動(dòng)的方面先于被動(dòng)的方面,教育不是把外面的東西強(qiáng)迫兒童或青年去吸收,而是需要使人類“與生俱來(lái)”的能力得以生長(zhǎng)。德國(guó)教育家雅斯貝爾斯認(rèn)為所有外在強(qiáng)迫都不具有教育作用,相反對(duì)兒童精神害處極大。意大利幼兒教育家蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童的主動(dòng)發(fā)展來(lái)源于兒童的天性,孩子的內(nèi)在有一種執(zhí)著、追求知識(shí)和發(fā)展的沖動(dòng),除非這種自發(fā)性的作用發(fā)揮出來(lái),否則不算是真正學(xué)習(xí)的開(kāi)始。既然這么多的教育家都把“兒童主動(dòng)發(fā)展”作為他們孜孜不倦的教育尋求,那么兒童主動(dòng)發(fā)展到底有什么樣的教育價(jià)值呢?

二、兒童主動(dòng)發(fā)展的教育價(jià)值

追求兒童主動(dòng)發(fā)展的教育是以兒童為本、享用的和自由的教育,兒童主動(dòng)發(fā)展的教育有利于兒童的自我發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展和和諧發(fā)展,成為既充滿生命活力又自律自控的個(gè)體。

(一)有利于兒童的自我發(fā)展

追求兒童主動(dòng)發(fā)展的教育是以兒童為本的教育,是從兒童內(nèi)在激發(fā)的學(xué)習(xí)興趣,把學(xué)習(xí)發(fā)展的力量回歸給兒童本身,“學(xué)習(xí)是由學(xué)生自己來(lái)做的,并且是為了自己而做的,主動(dòng)權(quán)在學(xué)生手里。教師是一名向?qū)Ш椭笇?dǎo)者；教師掌舵,而驅(qū)動(dòng)船只前進(jìn)的力量一定是來(lái)自學(xué)生的。教師愈是了解學(xué)生以往的經(jīng)驗(yàn),了解其希望、理想和主要的興趣,就愈能更好地理解為使學(xué)生形成反省思維所需要加以指導(dǎo)和利用的各種工作動(dòng)力”。④［美］杜威著,姜文閔譯：《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》,北京：人民教育出版社,2005年版第38-39頁(yè)。教育最根本的動(dòng)力來(lái)自于兒童自身,教育只是喚醒、幫助、支持和引導(dǎo)兒童的發(fā)展。教師借助各類活動(dòng)、教學(xué)設(shè)計(jì)和安排引發(fā)兒童探究思考并發(fā)展能力,兒童在全身心的投入、持續(xù)的思考中獲得思維的快樂(lè)、精神的愉悅和身心的和諧。兒童由于內(nèi)在的愿望主動(dòng)探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義,他們所從事的活動(dòng)與自我是一體化的,外在的要求和自身的需要是完全融合的,因而“能夠更真實(shí)地成為他自己,更完全地實(shí)現(xiàn)他的潛能,更接近于他的生存狀態(tài),更充分具有人性”。⑤車文博：《人本主義心理學(xué)》,杭州：浙江教育出版社,2003年版第147頁(yè)。因此,追求兒童主動(dòng)發(fā)展的教育,有利于兒童成為學(xué)習(xí)的主體,成為自身的主人,成為能夠駕馭自我、不斷追求自我實(shí)現(xiàn)的新人。“學(xué)生應(yīng)該成為學(xué)習(xí)的主體。如果學(xué)生都只是成為被動(dòng)地接受知識(shí)的機(jī)器,那么他們就不能自由發(fā)展,也不能成為其‘自己’,而只是接受知識(shí)的共同意義下的‘學(xué)生’。從學(xué)生的角度言,接受知識(shí)只是學(xué)習(xí)的低級(jí)層次,而只有成為學(xué)習(xí)的主體,真正地‘主動(dòng)學(xué)習(xí)’,才能使自己成為其‘自己’,才能有自由的發(fā)展,那就是學(xué)習(xí)的更高層次?！雹倮钆喔骸蹲寣W(xué)生自由發(fā)展——也談教育的目的》,《高等教育研究》,2010年第11期,第1-3頁(yè)。

(二)有利于兒童的可持續(xù)發(fā)展

追求兒童主動(dòng)發(fā)展的教育是享用的教育。處于主動(dòng)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的兒童,學(xué)習(xí)就是他們生命發(fā)展的內(nèi)在需要,因此,兒童在活動(dòng)中總是充滿興趣、幸福和快樂(lè)的?！爱?dāng)兒童連續(xù)不斷地從事任何一種不受壓抑的活動(dòng)時(shí)——當(dāng)他們?cè)诿β禃r(shí),他們幾乎總是幸福的、高興的——成人也是這樣。一個(gè)行動(dòng)過(guò)程的日益增長(zhǎng)的生長(zhǎng)所帶來(lái)的情緒上的伴隨物,開(kāi)展和成就的繼續(xù)不斷的迅速發(fā)展,這就是幸?！竦臐M足或?qū)庫(kù)o,如果強(qiáng)調(diào)一下,它就叫做樂(lè)趣、快樂(lè)?！雹谔茦s德：《學(xué)習(xí)生活質(zhì)量：學(xué)生發(fā)展的本質(zhì)與路徑》,《教育研究》,2012年第11期,第16-21頁(yè)。處于這種狀態(tài)的兒童,學(xué)習(xí)就是他們?nèi)松叛龅慕K極目標(biāo)和生命的存在方式,學(xué)習(xí)是“自成目的性的”,學(xué)習(xí)給他們帶來(lái)了極大的幸福和滿足,外在的回報(bào)已退居次要地位,獎(jiǎng)勵(lì)和榮譽(yù)也只是伴隨的結(jié)果。學(xué)習(xí)本身而非外在刺激成了他們學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)恿ΑＲ虼?處于主動(dòng)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的兒童發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔?ài)學(xué)習(xí),并會(huì)終生孜孜不倦、堅(jiān)持不懈地追求學(xué)習(xí),這對(duì)兒童的可持續(xù)發(fā)展、終身發(fā)展是十分有利的。

(三)有利于兒童的和諧整體發(fā)展

被動(dòng)教育忽略了兒童的內(nèi)部需要和學(xué)習(xí)意愿,兒童對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度是厭惡的,學(xué)習(xí)動(dòng)力是外在的,這種“頸部以上發(fā)生的”學(xué)習(xí)只能培養(yǎng)理智與情感背離、身體與精神分裂的片面人,卻無(wú)法培養(yǎng)身心和諧統(tǒng)一的完整人。“我認(rèn)為,對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō),最壞的事是,主要靠恐嚇、暴力和人為的權(quán)威這些方法來(lái)進(jìn)行工作。這種做法摧殘學(xué)生健康的感情、誠(chéng)實(shí)和自信：它制造出來(lái)的是順從的人?！箤W(xué)校不受到這種一切禍害的侵襲,那是比較簡(jiǎn)單的。教師使用的強(qiáng)制手段要盡可能地少?！雹蹛?ài)因斯坦：《愛(ài)因斯坦文集》(第3卷),北京：商務(wù)印書館,1979年版第144頁(yè)。

主動(dòng)教育下的兒童整個(gè)身心都投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)中,學(xué)習(xí)對(duì)兒童來(lái)說(shuō)既是觸動(dòng)心靈、充滿意義、符合兒童內(nèi)部需要的,也是兒童愿意通過(guò)努力克服障礙和困難,從事連續(xù)性、持久性思維活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。“不妨說(shuō),一個(gè)正常的人需要有一定的有待克服的困難,使他對(duì)所做的事情有一個(gè)充分的強(qiáng)烈的意識(shí),因而對(duì)他所做的事有熾烈的興趣?！崩щy使兒童更清楚地思考目的對(duì)他的意義,從而鼓舞兒童努力達(dá)到目的。兒童越是能戰(zhàn)勝對(duì)自己智力富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題,越能感受到自我的力量和價(jià)值,越能激發(fā)起兒童更加強(qiáng)烈的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)欲望。因此,主動(dòng)教育下的兒童在積極投入的理智探險(xiǎn)中實(shí)現(xiàn)了真善美的統(tǒng)一,認(rèn)知、情感與意志的和諧發(fā)展,行為、態(tài)度、人格的整體轉(zhuǎn)變?！爸鲃?dòng)性就是從人的精神中產(chǎn)生真善美的思想?！?yàn)橹鲃?dòng)認(rèn)識(shí)是針對(duì)真,主動(dòng)感情是針對(duì)美,主動(dòng)意志是針對(duì)善而言的,所以要主動(dòng)奮力前進(jìn)?！雹埽鄣拢莸谒苟嗷葜?袁一安譯：《德國(guó)教師培養(yǎng)指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第22頁(yè)。兒童主動(dòng)發(fā)展有利于兒童擁有清晰敏銳的理智、豐富熱烈的情感、堅(jiān)持不懈的意志,成為身心和諧統(tǒng)一的完整人。

(四)有利于兒童成為充滿生命活力又自律自控的個(gè)體

強(qiáng)迫、被動(dòng)的教育忽視了兒童內(nèi)在的力量,依賴外在要求和紀(jì)律,容易出現(xiàn)兩個(gè)極端：管理寬松,兒童就會(huì)自由散漫；管理過(guò)嚴(yán),兒童又會(huì)精神沮喪,缺乏生機(jī)和活力。如何使兒童活潑自由、充滿生命活力而又富有責(zé)任心、善于自制成了被動(dòng)教育十分頭痛的難題。追求兒童主動(dòng)發(fā)展的教育在兒童的主動(dòng)與服從、自由與自律的辯證統(tǒng)一中找到了解決這一問(wèn)題的鑰匙。日本學(xué)者佐藤學(xué)曾探討了主動(dòng)性與服從性的英語(yǔ),發(fā)現(xiàn)他們有著相同的詞源?？档?、杜威也認(rèn)為自由同自我控制具有相同的性質(zhì)。真正的主動(dòng)性是理智自律,而不是盲目散漫,“當(dāng)孩子非常熱衷于某項(xiàng)‘工作’時(shí),他們的激情、注意力、細(xì)心和耐心、毅力和持續(xù)性、主動(dòng)性和創(chuàng)造精神得到最大程度的發(fā)揮,這也正是紀(jì)律的充分體現(xiàn)”。①?gòu)堓x：《蒙臺(tái)梭利自由教育思想體系淺析》,《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版),2007年第5期,第58-61頁(yè)。真正的自我控制也是主動(dòng)積極、內(nèi)在持久,而不是消極被動(dòng)的。“如果孩子不能夠依照自己的意愿行事,他又怎么能夠聽(tīng)從其他人的指示呢?服從是一種精神上的敏感性,服從是內(nèi)在心靈平靜的結(jié)果,服從是力量的表現(xiàn)?！雹冢垡猓菝膳_(tái)梭利著,蒙臺(tái)梭利叢書編委會(huì)編譯：《發(fā)現(xiàn)孩子》,北京：中國(guó)婦女出版社,2012年版第80頁(yè)。只有精神上的強(qiáng)者,才更懂得順應(yīng)和服從。因此,自由、主動(dòng)學(xué)習(xí)能使兒童擁有豐富的個(gè)性、強(qiáng)大的精神力量、堅(jiān)強(qiáng)的意志和健全的心智,成為既充滿生命活力又自律自控的個(gè)體。

三、兒童主動(dòng)發(fā)展的教育關(guān)鍵

(一)關(guān)注兒童的主動(dòng)性天資并引導(dǎo)其內(nèi)化為兒童的人格特征

兒童具有主動(dòng)發(fā)展的天資,這往往在年幼兒童的主動(dòng)求知欲望——好奇心上體現(xiàn)出來(lái)。好奇心是兒童為了擴(kuò)大經(jīng)驗(yàn)范圍,主動(dòng)接觸新事物、探究新事物的傾向,是兒童主動(dòng)發(fā)展的最根本的動(dòng)力源,也是兒童主動(dòng)性教育賴以進(jìn)行的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。年幼兒童會(huì)積極主動(dòng)地探索外界,經(jīng)常向大人發(fā)問(wèn),這在幾乎所有孩子身上都能觀察到；但并沒(méi)有多少孩子把學(xué)校學(xué)習(xí)看作自我實(shí)現(xiàn)的力量并愿意積極主動(dòng)地投入其中,這也是不爭(zhēng)的事實(shí)。這大多是因?yàn)槲覀兊慕逃龥](méi)有發(fā)展甚或扼殺了兒童的好奇心,導(dǎo)致兒童主動(dòng)性發(fā)展失去依托。

在好奇心的驅(qū)使下,年幼兒童會(huì)主動(dòng)地作用于外界、探索外界,“一種生理上的不安適狀態(tài)引導(dǎo)兒童去‘琢磨各種事情’——伸手取物、用手戳物、亂敲亂打、窺視等,是一種‘根深蒂固的瞎搗鼓傾向’”。③［美］杜威著,姜文閔譯：《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》,北京：人民教育出版社,2005年版第40頁(yè)。這是好奇心的生理水平,與此相關(guān),這個(gè)時(shí)期兒童的主動(dòng)性主要受本能和下意識(shí)支配,具有較大的偶然性和不穩(wěn)定性。隨著兒童心理和社會(huì)性的發(fā)展,兒童不再滿足于事物的表面現(xiàn)象,開(kāi)始試圖了解事物之間的聯(lián)系和因果關(guān)系。但同時(shí)由于心智發(fā)展的限制,兒童無(wú)法獨(dú)立解開(kāi)這些疑惑,便開(kāi)始求助于身邊的成人?！盀槭裁?”“怎么會(huì)是這樣?”不倦地向身邊的成人提出這類問(wèn)題是這一時(shí)期兒童的特征。這是好奇心的社會(huì)水平?！霸谶@一過(guò)程中,兒童隱隱約約地感覺(jué)到,他直接感覺(jué)到的事實(shí)并不是事實(shí)的全部,事實(shí)背后還有更多的東西,隨之而來(lái)的還會(huì)有更多的事實(shí),這就成為第三個(gè)水平——‘理智的求知欲’的萌芽?！雹埽勖溃荻磐?姜文閔譯：《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》,北京：人民教育出版社,2005年版第41頁(yè)。隨著兒童好奇心水平的提高,兒童的主動(dòng)性也在不斷發(fā)展,不僅主動(dòng)探索的范圍更加開(kāi)闊和深入,而且開(kāi)始“有主見(jiàn)”地決定做什么或不做什么。但由于學(xué)校教育對(duì)兒童好奇心的過(guò)分壓制或漫不經(jīng)心,多數(shù)兒童的好奇心沒(méi)有發(fā)展到更高的水平。好奇心的逐漸退化導(dǎo)致兒童主動(dòng)性發(fā)展失去了根據(jù)和依托,這是學(xué)校教育中學(xué)生被動(dòng)厭學(xué)的根本原因。如果教育引導(dǎo)得當(dāng),兒童的好奇心和主動(dòng)性便能發(fā)展到更高的水平。在第三個(gè)水平,“好奇心超越了有機(jī)體的和社會(huì)的水平,升華為理智的行為。在這個(gè)層次中,好奇心轉(zhuǎn)變成為兒童要親自尋求在與人和事接觸中產(chǎn)生的種種問(wèn)題的答案的興趣”。⑤［美］杜威著,姜文閔譯：《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》,北京：人民教育出版社,2005年版第41頁(yè)。好奇心從兒童心理發(fā)展的淺表、暫時(shí)的驅(qū)動(dòng)力轉(zhuǎn)變?yōu)樯钊?、永久的推?dòng)力。這時(shí),兒童開(kāi)始依賴自身的力量,在一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)指導(dǎo)下,通過(guò)“一串連續(xù)的探究和觀察”獨(dú)立尋求對(duì)事物的解釋。這個(gè)階段由于理智和自我意識(shí)的發(fā)展成熟,兒童主動(dòng)性也由受生命本能的無(wú)意識(shí)驅(qū)使轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕芾硇院湍康乃刂?不過(guò)來(lái)自生命本能的主動(dòng)性沖動(dòng)自始至終都存在著,“從無(wú)意識(shí)逐步進(jìn)行到有意識(shí),從自發(fā)活動(dòng)進(jìn)行到自由選擇性活動(dòng)；但是兒童(包括成人)的無(wú)意識(shí)(或下意識(shí))的自發(fā)活動(dòng)在發(fā)展進(jìn)程中都始終存在著,只是生命的本能沖動(dòng)在逐步減少,而心理的內(nèi)在需要在逐步增加”。⑥任代文：《蒙臺(tái)梭利的教育基本理論》,載蒙臺(tái)梭利：《蒙臺(tái)梭利幼兒教育科學(xué)方法》,北京：人民教育出版社,2001年版第14頁(yè)。在這個(gè)階段,兒童天生的主動(dòng)發(fā)展傾向已內(nèi)化為兒童自覺(jué)、穩(wěn)定、執(zhí)著的求知?jiǎng)恿头e極主動(dòng)的人格特征。這個(gè)階段的兒童具有明確的目的感和方向感,堅(jiān)定的自由選擇、自我抑制的決心,正視困難和追求有價(jià)值目標(biāo)的勇氣以及敢于創(chuàng)造和不斷開(kāi)拓的信心。

由于好奇心是兒童主動(dòng)發(fā)展的重要推動(dòng)力,因此,我們?cè)诮逃幸P(guān)注和引導(dǎo)兒童的好奇心,避免漠不關(guān)心或草率處之的態(tài)度,以免造成兒童好奇心的消失。對(duì)于兒童提出的問(wèn)題我們要給予不厭其煩的回答,對(duì)兒童充滿想象的探索和創(chuàng)造要給予盡量多的支持和鼓勵(lì)。同時(shí),還要避免教育中的教條主義和獨(dú)斷主義,不要輕易否定兒童不太成熟或異想天開(kāi)的想法,關(guān)注兒童的獨(dú)特體驗(yàn)和獨(dú)立思考,啟發(fā)兒童主動(dòng)探究和獨(dú)立發(fā)現(xiàn),使兒童永遠(yuǎn)充滿著對(duì)未知事物的好奇和發(fā)現(xiàn)事物未知聯(lián)系的欲望。兒童對(duì)已有事實(shí)永不滿足并試圖尋求解釋的好奇心會(huì)驅(qū)使他們不斷追求新知,不斷超越自我,并形成主動(dòng)發(fā)展、不斷探索的人格特征。

(二)始終把兒童的內(nèi)在發(fā)展需要作為教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)

馬克思的辯證發(fā)展觀告訴我們,外因是變化的條件,內(nèi)因是變化的根據(jù),外因通過(guò)內(nèi)因起作用。內(nèi)因是事物存在和發(fā)展的根據(jù),它決定著事物發(fā)展的方向。在教育活動(dòng)中,教師的教是兒童主動(dòng)發(fā)展的外因,兒童的學(xué)習(xí)需要是兒童主動(dòng)發(fā)展的內(nèi)因。教師只能創(chuàng)造條件幫助兒童主動(dòng)發(fā)展,是兒童自己在完善他自己的生活?！叭藶橛脧?qiáng)制和責(zé)任感就能增進(jìn)觀察和探索的樂(lè)趣,那是一種嚴(yán)重的錯(cuò)誤。我想,即使是一頭健壯的猛獸,當(dāng)它不餓的時(shí)候,如果用鞭子強(qiáng)迫他不斷地吞食,特別是,當(dāng)人們強(qiáng)迫喂給它的食物是經(jīng)過(guò)適當(dāng)選擇的時(shí)候,也會(huì)使他喪失其貪吃的習(xí)性的?！雹伲勖溃莺悺ざ趴ㄋ梗骸稅?ài)因斯坦論人生》,北京：世界知識(shí)出版社,1984年版第145頁(yè)。

為此,首先,我們需要研究?jī)和男睦砗统砷L(zhǎng)的秘密,了解兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需要,關(guān)注兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)的困惑、問(wèn)題、期望、興趣以及潛在能力等,使我們的教育遵循兒童成長(zhǎng)的內(nèi)部法則,給予兒童發(fā)展“無(wú)條件的積極關(guān)注”。在兒童陷入迷惘的時(shí)候提供合適的指導(dǎo),在兒童心生厭倦的時(shí)候激發(fā)他們的興趣,在兒童能獨(dú)立完成的時(shí)候絕不妄加干涉?！爱?dāng)學(xué)生精神不振時(shí),你能否使他們振作?當(dāng)學(xué)生過(guò)度興奮時(shí),你能否使他們歸于平靜?當(dāng)學(xué)生茫無(wú)頭緒時(shí),你能否給以啟迪?當(dāng)學(xué)生沒(méi)有信心時(shí),你能否喚起他的力量?你能否從學(xué)生的眼睛里讀出愿望?你能否聽(tīng)出學(xué)生回答中的創(chuàng)造?你能否覺(jué)察出學(xué)生細(xì)微的進(jìn)步和變化?你能否讓學(xué)生自己明白錯(cuò)誤?你能否用不同的語(yǔ)言方式讓學(xué)生感受關(guān)注?你能否使學(xué)生覺(jué)得你的精神脈搏與他們一起歡跳?……”②葉瀾：《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》,《教育研究》1997年第9期,第3-8頁(yè)。只有教育者細(xì)心的觀察和充滿愛(ài)心的關(guān)注,才能引導(dǎo)并呵護(hù)兒童主動(dòng)發(fā)展的需要,并促使這一需要向更加深入、成熟的方向發(fā)展。

其次,我們還需要活化書本知識(shí),使書本知識(shí)與兒童發(fā)展需要、兒童生活之間建立有機(jī)的聯(lián)系,使知識(shí)呈現(xiàn)出生命態(tài)。書本知識(shí)是人類思維和智慧的結(jié)晶,是人類生活經(jīng)驗(yàn)的濃縮和提升,它是專家、內(nèi)行者所取得的結(jié)論,與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)存在較遠(yuǎn)的距離。如果我們不在知識(shí)與兒童的經(jīng)驗(yàn)之間建立有機(jī)的聯(lián)系,不從兒童的興趣、發(fā)展需要出發(fā)進(jìn)行我們的教育,把教育等同于教書本知識(shí),把知識(shí)等同于結(jié)論、公式和解題技巧,學(xué)校教育就會(huì)流于貧乏,缺少生命力,學(xué)習(xí)就會(huì)成為壓抑學(xué)生主動(dòng)性的苦役,“兒童接近書本時(shí)就沒(méi)有理智上的渴求、沒(méi)有機(jī)警、沒(méi)有探詢的態(tài)度”。③［美］杜威著,趙祥麟等譯：《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?北京：人民教育出版社,2005年版第78頁(yè)。只有活化書本知識(shí),讓書本知識(shí)與兒童的經(jīng)驗(yàn)世界、兒童發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程建立聯(lián)系,書本知識(shí)才會(huì)呈現(xiàn)生命態(tài),才會(huì)與兒童的生命成長(zhǎng)息息相關(guān)；只有從兒童的生活中選擇有教育性的經(jīng)驗(yàn),用文化知識(shí)來(lái)深化和促成兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng),使兒童經(jīng)驗(yàn)與文化知識(shí)相互滋養(yǎng)、相互轉(zhuǎn)化,知識(shí)才不會(huì)是外在于兒童生命發(fā)展的冰冷的東西,而成為兒童精神生命主動(dòng)發(fā)展的空氣和養(yǎng)料?！熬哂袃?nèi)在生命態(tài)的知識(shí),最能激活、喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣、信心和提升他們主動(dòng)探求的欲望及能力?！雹苋~瀾：《重建課堂教學(xué)價(jià)值觀》,《教育研究》,2002年第5期,第3-8頁(yè)。只有這樣,兒童才會(huì)永葆積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài),永遠(yuǎn)充滿生機(jī)和活力。