●　段會冬

走出“長短”之爭：基礎(chǔ)教育學(xué)制改革的困境與反思*

●段會冬

近年來，圍繞縮短基礎(chǔ)教育學(xué)制的爭論不絕于耳。對于學(xué)制年限的反思源于對于學(xué)制效率的思考，然而，將學(xué)制效率等同于學(xué)制年限問題是對學(xué)制效率的窄化。當(dāng)前基礎(chǔ)教育學(xué)制的核心問題在于過分的僵化與統(tǒng)一，而不在于年限的長短。在基礎(chǔ)教育普及化進(jìn)程不斷推進(jìn)、信息網(wǎng)絡(luò)社會新的生產(chǎn)方式不斷深化的歷史背景下，只有深刻反思隱藏在基礎(chǔ)教育學(xué)制中的工業(yè)化色彩，反思對于學(xué)生發(fā)展階段和基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)性的固化認(rèn)識，在關(guān)注學(xué)段間銜接的基礎(chǔ)上，著力為滿足學(xué)生的個(gè)性化需求而構(gòu)建可供自主選擇的制度，才能真正促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育學(xué)制改革不斷走向合理的發(fā)展道路。

基礎(chǔ)教育；學(xué)制改革；銜接；選擇

近年來，圍繞我國基礎(chǔ)教育學(xué)制的討論不絕于耳，縮短學(xué)制的支持者與反對者各執(zhí)一詞，爭執(zhí)不下。特別是，兩會上呼聲四起的關(guān)于縮短學(xué)制的提案是深入分析這些問題的重要切入點(diǎn)。我國基礎(chǔ)教育學(xué)制的核心問題是否在于學(xué)制過“長”？基礎(chǔ)教育學(xué)制的改革是否應(yīng)當(dāng)將縮短學(xué)制作為核心的改革方向？這一系列的問題都指向?qū)τ诨A(chǔ)教育學(xué)制的根本性認(rèn)識。

一、縮短學(xué)制：呼聲四起的提案

早在2009年時(shí)，全國人大代表、河南省鄧州市中醫(yī)院院長唐祖宣就提出將原有的小學(xué)至高中的12年學(xué)制縮短為9年（小學(xué)5年，中學(xué)4年）。［1］近年來不斷有學(xué)者提出了相似的觀點(diǎn)。原重慶大學(xué)校長李曉紅曾在 “兩會”上提出建議，希望將現(xiàn)行中小學(xué)學(xué)制改為小學(xué)5年、初中3年和高中2年，從而將學(xué)制從12年縮短至10年。這一提法也得到了時(shí)任南方科技大學(xué)校長朱清時(shí)校長的認(rèn)同。［2］廣東省政協(xié)委員、廣州軍區(qū)總醫(yī)院政委黃艷儒也認(rèn)為整體學(xué)制太長導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)太晚，造成適應(yīng)社會慢、婚育壓力大等諸多不便，因此他建議將現(xiàn)行的小學(xué)到高中的12年學(xué)制縮短為9年。［3］2016年兩會期間，著名作家、諾貝爾文學(xué)獎獲得者莫言提出了題為《關(guān)于中小學(xué)學(xué)制改革的思考與建議》的提案，又一次次提出了縮短學(xué)制的主張。在他看來，過長的學(xué)制既會影響個(gè)人生活幸福指數(shù)，又會影響我國的人才培養(yǎng)效率。因此，應(yīng)當(dāng)將12年基礎(chǔ)教育壓縮為10年。［4］

盡管圍繞著學(xué)制縮短年限的認(rèn)識尚不統(tǒng)一，但不斷有學(xué)者提出應(yīng)當(dāng)縮短學(xué)制的認(rèn)識的確引發(fā)了社會廣泛的關(guān)注。概括起來，支持縮短學(xué)制的學(xué)者往往有三種較有代表性的理由：

第一，許多大師級人物都是年紀(jì)輕輕便成就卓然。在支持縮短學(xué)制的人看來，不少大師級人物的“年少成名”是一個(gè)最為直接的佐證。歌德二十幾歲便寫出了《少年維特之煩惱》；周恩來二十幾歲已然擔(dān)任了黃埔軍校政治部主任，不到三十歲便領(lǐng)導(dǎo)了八一南昌起義，大數(shù)學(xué)家高斯十幾歲時(shí)便解決了自古希臘時(shí)期流傳了二千多年的數(shù)學(xué)難題；科學(xué)家牛頓二十幾歲便發(fā)現(xiàn)了廣義二項(xiàng)式定理，這為他此后在微積分領(lǐng)域的重大貢獻(xiàn)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)……歷史上那些年少成名的英才在二十幾歲都已經(jīng)取得了令人矚目的成就，而在現(xiàn)有的學(xué)制之下，學(xué)生二十幾歲卻剛剛畢業(yè)甚至還在學(xué)校里繼續(xù)讀書?；谶@種“顯而易見”的差異，縮短學(xué)制以求“快出人才”、“出好人才”的主張便不難理解了。

第二，學(xué)生發(fā)育成熟更早，晚畢業(yè)不符合兒童身心發(fā)展規(guī)律。有學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)在的孩子生活條件，以及現(xiàn)在信息社會給他們帶來的發(fā)育成長比較快，他們有這個(gè)能力，有這個(gè)精力，在十年時(shí)間學(xué)完基礎(chǔ)教育的全部課程。［5］這種觀點(diǎn)也具有較強(qiáng)的代表性。既然兒童的身心發(fā)展已經(jīng)達(dá)到了更高的水平，那么我們固守原有的學(xué)習(xí)年限似乎的確缺乏足夠的理由。因此，這種觀點(diǎn)也成為支持學(xué)制縮短的重要理由之一。

第三，花費(fèi)兩年時(shí)間用來復(fù)習(xí)浪費(fèi)了時(shí)間。這是所有的論點(diǎn)中最常被提及的論點(diǎn)。在從小學(xué)至高中的12年學(xué)習(xí)中，至少有初三和高三兩年的時(shí)間是完全用來備考復(fù)習(xí)的做法是廣泛的存在。這不僅大量占據(jù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，更為重要的是，學(xué)生在這種重復(fù)的甚至是機(jī)械的應(yīng)試培訓(xùn)中，創(chuàng)造性發(fā)展受到了極大的影響。心理學(xué)的研究從一個(gè)側(cè)面佐證了這種認(rèn)識，學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展在12年基礎(chǔ)教育中經(jīng)歷了由升到降的過程，尤其是中學(xué)生的創(chuàng)造性思維水平逐年下降?。?］我們很難對這種常識性的經(jīng)歷輕易提出否定的意見，也很難對心理學(xué)就學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展現(xiàn)狀的研究結(jié)論置之不理，因此，二者的疊加也使得學(xué)制縮短的提議更容易引起更多的關(guān)注與支持。

上述三條理由是支持應(yīng)當(dāng)縮短基礎(chǔ)教育學(xué)制最為常見的理由。這些理由既有歷史人物的生平作為佐證，又有應(yīng)試主義教育猖獗的現(xiàn)實(shí)作為支撐，乍看起來，觀點(diǎn)明確，有理有據(jù)。然而，學(xué)校選擇初三、高三兩年時(shí)間用來應(yīng)付考試真的是學(xué)制的問題嗎？我們的學(xué)制真的太“長”了嗎？

二、“長短”之爭：被窄化的學(xué)制改革

一場學(xué)制改革是否準(zhǔn)確把握了現(xiàn)實(shí)的問題是每個(gè)國家都必須審慎思考的重大問題。這勢必涉及對于社會變革的思考、教育研究的新進(jìn)成果的掌握等一系列工作。脫離了社會變革的大背景，學(xué)制改革充其量算得上一場自說自話的游戲；而背離了國際社會對于兒童身心發(fā)展的共識性認(rèn)識，學(xué)制改革最終難逃必然失敗的結(jié)局。如果推進(jìn)學(xué)制改革正是為了解決現(xiàn)實(shí)中的問題，那么我們對于問題的準(zhǔn)確把握就成為了判斷學(xué)制改革目的合理性無法回避的基礎(chǔ)性工作。對于問題的準(zhǔn)確把握，不僅強(qiáng)調(diào)問題的方向性，還必須考察問題的歸納是否符合因果關(guān)系等邏輯性的要求。忽略了邏輯性，問題的分析往往容易陷入對于相關(guān)而非必然因果聯(lián)系的旁支錯節(jié)的不斷深究中，從而使得主旨問題難以真正納入改革者的視域中心。如果我們對于問題本身的判斷出現(xiàn)了方向性錯誤，那么一味堅(jiān)持實(shí)現(xiàn)錯誤方向上的手段，不僅會導(dǎo)致大量的資源的浪費(fèi)，更為嚴(yán)重的是會導(dǎo)致真的問題被掩蓋。

從目的合理性上看，我們不得不說縮短學(xué)制支持者所提出的中國基礎(chǔ)教育的根本性問題在于學(xué)制過長的觀點(diǎn)并不具備充分的合理性。至少他們提出的三個(gè)理由都不足以支撐縮短學(xué)制的論點(diǎn)。

首先，認(rèn)為不少歷史名人年少成名的論據(jù)并不足以支撐縮短學(xué)制的觀點(diǎn)。在人類發(fā)展的漫長歷史中，除了上述提到的不少年少成名的歷史名人之外，也不乏如姜尚、齊白石、林肯等大器晚成的歷史名人。年少成名固然可喜，大器晚成也令人稱贊。實(shí)際上，成名的早晚并不應(yīng)當(dāng)成為我們衡量個(gè)體對于社會發(fā)展的貢獻(xiàn)的重要維度?！坝捎谌说陌l(fā)展的主客觀條件不一樣，其發(fā)展的過程與結(jié)果也有差異?！保?］我們不可能要求所有的人都走上年少成名的道路，畢竟每一個(gè)個(gè)體都有其各自的成長節(jié)奏和成長路徑。我們也許容易看到一位年少成名的科學(xué)家或者音樂家，但很少能夠找到一位年少成名的哲學(xué)家或歷史學(xué)家。這本就說明不同類型的人才的成長也存在著巨大的差異。因此，教育要提供適宜于不同個(gè)體的教育服務(wù)，而因?yàn)橐徊糠秩嗽谀晟僦畷r(shí)的成名就要求所有人都如此非但不現(xiàn)實(shí)，也不符合個(gè)體身心發(fā)展的規(guī)律。由此可知，認(rèn)為學(xué)制應(yīng)當(dāng)縮短的主張顯然不符合個(gè)體發(fā)展的差異性規(guī)律。

其次，學(xué)生發(fā)展水平的提升同學(xué)制縮短之間并不存在必然因果關(guān)聯(lián)。毫無疑問，隨著生活水平的改善和科技、醫(yī)療水平的提升，學(xué)生的發(fā)展水平的確較之改革開放之初有了明顯的不同。問題在于學(xué)生發(fā)展水平的提升是否必然意味著學(xué)制的縮短？表面看起來既然學(xué)生的發(fā)展水平提升了，那么依舊花費(fèi)更長時(shí)間學(xué)習(xí)“同樣的內(nèi)容”自然有些不盡合理。然而，關(guān)鍵學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、難度、范圍等并不是一成不變的。2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》就明確提出“改變課程過于注重知識傳授的傾向……改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀……改變課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現(xiàn)狀……改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀……改變課程評價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能……改變課程管理過于集中的狀況……”“六大改變”的提出涉及了課程的內(nèi)容、方式、功能、管理等多個(gè)維度。我們很難想象二十一世紀(jì)初的課程改革始終未能擺脫1977年恢復(fù)高考之時(shí)的考試范圍和難度，我們也很難想象屢次課程改革并未對學(xué)習(xí)的內(nèi)容等維度產(chǎn)生根本性的影響，我們更難想象“六大改變”完全脫離新世紀(jì)學(xué)生的發(fā)展水平。從這個(gè)意義上講，學(xué)生發(fā)展水平的提升與課程改革之間存在著協(xié)同一致性。更為重要的是，發(fā)達(dá)國家已經(jīng)用大學(xué)先修課程（AP課程）等成功的經(jīng)驗(yàn)向我們展示了如何在不改變學(xué)制年限的情況下依然可以為那些學(xué)有余力的學(xué)生提供必要的教育服務(wù)。因此，適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展水平同學(xué)制縮短之間并不存在必然性的關(guān)聯(lián)。

第三，將用兩年時(shí)間復(fù)習(xí)從而浪費(fèi)時(shí)間視為學(xué)制過“長”的原因?qū)儆诓划?dāng)歸因。國家學(xué)制的制定和課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布是根據(jù)完整的十二年基礎(chǔ)教育的時(shí)間安排來設(shè)計(jì)的，并沒有預(yù)留專門的“復(fù)習(xí)學(xué)年”。這種壓縮教學(xué)時(shí)間以完成教學(xué)任務(wù)力求節(jié)省兩年甚至更長的時(shí)間來復(fù)習(xí)的做法只是各個(gè)學(xué)校采取的“土辦法”。這種“土辦法”能夠在幾乎所有的學(xué)校中推行，有其特殊的歷史背景。

新中國成立之初，在有限的經(jīng)濟(jì)條件之下，國家選擇了用數(shù)量有限的普通高中確保高等學(xué)校生源供給。然而，這卻拉開了高中教育精英化階段的序幕。文革十年使得我國基礎(chǔ)教育的秩序徹底崩潰，而1977年恢復(fù)高考時(shí)很難一下子接納積壓了近十年的學(xué)生。當(dāng)時(shí)的極低的高考錄取率與民眾對于大學(xué)的熱切關(guān)注使得所有的高中學(xué)校都不得不將目光聚焦于少數(shù)有機(jī)會考上大學(xué)的學(xué)生。然而，由于重點(diǎn)學(xué)校政策等歷史原因，學(xué)校之間的發(fā)展出現(xiàn)了明顯的不平衡。在一定程度上導(dǎo)致了許多學(xué)校不得不在參差不齊的起點(diǎn)上展開高考這場殘酷的比賽。這無疑確立了升學(xué)應(yīng)試在高中教育中的指揮棒的作用！對于家長來說，能上重點(diǎn)高中才有更大的機(jī)會上大學(xué)甚至是好大學(xué)，而只有進(jìn)入重點(diǎn)初中、重點(diǎn)小學(xué)才有更大的機(jī)會進(jìn)入重點(diǎn)高中。于是在高中階段至關(guān)重要的應(yīng)試主義教育問題向下延伸至了義務(wù)教育階段。尤其是中考和高考這兩個(gè)在許多人看來可以決定學(xué)生發(fā)展前程的重大事件，學(xué)校怎么可能視若平常？因此，“土辦法”在近乎所有學(xué)校的推行說明它迎合了學(xué)校在殘酷的考試面前無奈的心態(tài)。從這個(gè)意義上講，初三、高三兩年的復(fù)習(xí)源自應(yīng)試主義教育的盛行，而非學(xué)制的長短問題。如果這種有著深遠(yuǎn)影響的價(jià)值導(dǎo)向繼續(xù)左右著我國的基礎(chǔ)教育學(xué)校，那么即便學(xué)制縮短至十年或者九年，也很難改變學(xué)校在高利害的考試面前花費(fèi)一年或者更多的時(shí)間來應(yīng)試的狀況。

三個(gè)理由都不足以支撐縮短學(xué)制的論點(diǎn)也許超出了支持者的預(yù)想。然而，當(dāng)我們清醒地意識到縮短學(xué)制的提法并不像看上去那般合理之時(shí)，我們又該如何理解學(xué)制的改革呢？實(shí)際上，縮短學(xué)制的論點(diǎn)窄化了基礎(chǔ)教育學(xué)制中對于基礎(chǔ)性的理解。

很顯然，“長短之爭”指向了學(xué)制的效率問題，“浪費(fèi)時(shí)間”正是這種效率追求的直觀體現(xiàn)。關(guān)鍵在于我們該如何理解基礎(chǔ)教育學(xué)制的效率！作為基礎(chǔ)教育階段的學(xué)制，衡量其效率最為重要的維度應(yīng)當(dāng)是它是否充分體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育性。為了學(xué)生的未來發(fā)展而滿足每個(gè)學(xué)生的教育需求是基礎(chǔ)教育最為重要的職責(zé)，也是我們理解基礎(chǔ)教育學(xué)制效率的基本考量。倘若為了提升人才成長和培養(yǎng)的效率而縮短培養(yǎng)時(shí)間，反而使得學(xué)生的基礎(chǔ)不牢，那么學(xué)制改革便失去了最為基本也至關(guān)重要的“基礎(chǔ)教育性”。因此，用時(shí)間長短來代替整個(gè)學(xué)制的效率是對學(xué)制效率的窄化。更何況，在高中階段普職規(guī)模大體相當(dāng)?shù)那闆r下，縮短學(xué)制的聲音顯然無視了中職教育規(guī)模巨大的現(xiàn)實(shí)。至少他們并沒有明言那些進(jìn)入中職學(xué)校的學(xué)生是否也應(yīng)當(dāng)隨之縮短學(xué)制。換言之，我們不能只看時(shí)間的長短，更要看在同樣的時(shí)間之內(nèi)是否真的完成了相應(yīng)的教育。誠如有學(xué)者所擔(dān)憂的，如果實(shí)行十年學(xué)制，那么意味著有部分學(xué)生將在十六歲時(shí)便不得不踏上社會，這總會給人為時(shí)尚早的擔(dān)憂。［8］這種擔(dān)憂從一個(gè)側(cè)面反映出學(xué)制并非越短越好。每個(gè)人的基礎(chǔ)不同，發(fā)展軌跡不同，發(fā)展需求不同，所需要的基礎(chǔ)教育也不盡相同。真正有效率的基礎(chǔ)教育學(xué)制是能夠?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生的成長提供適宜教育的學(xué)制，而時(shí)間的長短不但不是唯一因素，也不應(yīng)當(dāng)成為一種統(tǒng)一的甚至僵化的限定。

從這個(gè)意義上講，關(guān)于基礎(chǔ)教育學(xué)制的“長短之爭”雖然指出了基礎(chǔ)教育中的許多問題，但這場爭論指向了學(xué)制的年限顯然有選錯了靶子的嫌疑。當(dāng)然，我們認(rèn)為現(xiàn)在學(xué)制的主要問題不在于時(shí)間長短，既不意味著學(xué)制只有時(shí)間長短這一個(gè)維度，更不意味著我們認(rèn)為現(xiàn)有的學(xué)制并不存在問題。我們應(yīng)當(dāng)將學(xué)制改革的問題放置在整個(gè)教育發(fā)展的特殊歷史境遇之中。在這個(gè)特殊的歷史境遇之中，我們的學(xué)制確有問題，但問題的核心不在于過“長”，而在于斷裂與僵化。對于斷裂與僵化的反思中，恰恰醞釀著未來改革的方向。

三、關(guān)注“銜接”與走向“選擇”：基礎(chǔ)教育學(xué)制改革的出路

基礎(chǔ)教育的普及化與信息社會所帶來的生產(chǎn)方式和對勞動力素質(zhì)的要求的激烈變革是當(dāng)下我國學(xué)制改革所處的特殊的歷史境遇。基礎(chǔ)教育普及化時(shí)代的到來，意味著教育體系內(nèi)部不同學(xué)段間的銜接問題必須被給予充分的關(guān)注，壁壘的打破才能真正實(shí)現(xiàn)在對學(xué)生的貫通式培養(yǎng)。而信息社會的到來，不僅改變了工業(yè)化時(shí)代以標(biāo)準(zhǔn)化批量生產(chǎn)為核心特征的社會經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)方式，也意味著對于勞動力素質(zhì)中個(gè)性化發(fā)展的需求將逐漸成為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不竭動力。而這勢必要求在學(xué)制的改革中充分尊重學(xué)生的個(gè)性化需求。尊重“選擇”成為了發(fā)達(dá)國家學(xué)制改革中一項(xiàng)具有普遍意義的改革舉措。

（一）從斷裂走向銜接

我國現(xiàn)行的“六三三”學(xué)制存在的核心問題之一在于學(xué)段之間的斷裂。中等教育之間的斷裂問題尤為突出。2001年推行的基礎(chǔ)教育課程改革盡管在一定程度上涵蓋了高中階段的課程改革，然而，兩年之后《普通高中課程改革方案（試行）》的出臺則從另一個(gè)側(cè)面反映了初高中之間或者整個(gè)義務(wù)教育同高中教育之間的銜接尚不通暢。當(dāng)義務(wù)教育階段強(qiáng)調(diào)了整體設(shè)置九年一貫制課程的同時(shí)，義務(wù)教育同高中之間的銜接不暢問題則更加凸顯。由于義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)與普通高中課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)分由兩組專家團(tuán)隊(duì)完成，不少內(nèi)容的選擇、難度的設(shè)定都建立在假設(shè)的基礎(chǔ)之上。彼此之間銜接不暢的問題并非偶然。據(jù)筆者了解，在高中教師看來，許多知識的掌握應(yīng)該在初中完成，高中的新課標(biāo)也是建立在這個(gè)假設(shè)基礎(chǔ)之上，而初中的新課改要求卻并非如此。如此導(dǎo)致的結(jié)果便是高中歷史教師不得不花費(fèi)不少本來用于高中內(nèi)容講授的課時(shí)來彌補(bǔ)初中遺留的問題。初高中之間本可存在的銜接便在互相的假設(shè)中變成了斷裂。

伴隨著 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確提出了“普及高中階段教育”的戰(zhàn)略目標(biāo)，除了初高中之間的銜接問題之外，普職之間的銜接問題也逐漸凸顯。在現(xiàn)行的“六三三”學(xué)制中，最后一個(gè)“三”顯然并沒有充分考慮職業(yè)學(xué)校的特殊性。因此，現(xiàn)行的“六三三”實(shí)際是普通教育內(nèi)部的游戲，職業(yè)教育更像是一個(gè)“撿漏者”游離在這個(gè)學(xué)制體系之外。當(dāng)我們學(xué)術(shù)界圍繞著高中教育應(yīng)當(dāng)成為大學(xué)預(yù)備教育還是應(yīng)當(dāng)向基礎(chǔ)教育看齊而爭論不休之際，我們還必須意識到在縱向銜接的同時(shí)，還存在著普職之間的橫向銜接問題。［9］

無論是縱向的斷裂還是橫向的斷裂，都反映出我們對于學(xué)生身心發(fā)展階段論的認(rèn)識存在巨大的問題。以瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰為首的日內(nèi)瓦學(xué)派將兒童的認(rèn)知發(fā)展劃分成感知運(yùn)動階段（0-2歲）、前運(yùn)算階段（2-7歲）、具體運(yùn)算階段（7-11歲）和形式運(yùn)算階段（11-15歲）［10］的研究結(jié)果時(shí)常被視為維護(hù)“六三三”學(xué)制的重要理論佐證。盡管皮亞杰等人的兒童發(fā)展階段論的研究在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，但我們也不得不對于西方心理學(xué)者質(zhì)疑皮亞杰研究的新成果給予充分的關(guān)注。

實(shí)際上，早在上世紀(jì)70年代末至80年代，不少西方心理學(xué)者便認(rèn)為皮亞杰的發(fā)展階段論缺乏必要的事實(shí)依據(jù)。例如，在皮亞杰理論中，如果兒童不掌握數(shù)的不變性這一規(guī)則是不能通過數(shù)守恒實(shí)驗(yàn)的，然而，這確無法得出不通過數(shù)守恒實(shí)驗(yàn)就表明兒童不掌握這一規(guī)則的結(jié)論。許多實(shí)驗(yàn)已經(jīng)證明，在復(fù)雜的課題任務(wù)中，各種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相互作用和動力變化使某些重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有時(shí)表現(xiàn)出來，有時(shí)不表現(xiàn)出來。［11］可見皮亞杰所提出的發(fā)展階段論本身面臨著不小的挑戰(zhàn)。撒切爾等人 （R.W.Thatcher，R.A. Walker&S.Giudice）的研究表明，左右腦半球有著不同的發(fā)展模式。隨著年齡的增長，右半球的腦電圖模式呈連續(xù)性、漸進(jìn)性變化，而左半球則呈現(xiàn)出非連續(xù)性、高原現(xiàn)象等特征。［12］這表明認(rèn)為兒童的發(fā)展沿著邊界清晰的階段不斷前進(jìn)的觀點(diǎn)已然同新進(jìn)的心理學(xué)研究存在著巨大的沖突。換言之，在兒童認(rèn)知發(fā)展的理論研究中，階段論與漸變論之間的邊界早已不再涇渭分明。從這個(gè)意義上講，我們一味的強(qiáng)調(diào)學(xué)段之間的森嚴(yán)界限，甚至不斷強(qiáng)調(diào)用高利害的考試來劃分學(xué)生的發(fā)展階段的做法本身就是違背兒童發(fā)展規(guī)律的。

不僅如此，皮亞杰關(guān)于兒童發(fā)展階段的理論建立在“領(lǐng)域一般性”的邏輯起點(diǎn)之上，即強(qiáng)調(diào)兒童認(rèn)知發(fā)展的同一性和普遍性。而晚近的心理學(xué)研究則突出了“領(lǐng)域特殊性”的價(jià)值。福德爾（J.A.Fodor）認(rèn)為人的心理是由一組固定、領(lǐng)域特殊性的結(jié)構(gòu)構(gòu)成的，這些結(jié)構(gòu)的存在表明人的心理以“模塊”的狀態(tài)存在，不同的 “模塊”分別處理不同的外界刺激。［13］而史密斯（Karmiloff－Smith）在福德爾觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出“模塊”應(yīng)當(dāng)是先天因素與后天經(jīng)驗(yàn)綜合作用的產(chǎn)物。［14］這個(gè)觀點(diǎn)意味著不同的后天環(huán)境極有可能導(dǎo)致相同的先天因素建構(gòu)出各自特殊的發(fā)展路徑。

盡管我們也必須承認(rèn)“領(lǐng)域一般性”與“領(lǐng)域特殊性”之間也并非非此即彼的關(guān)系，但是“領(lǐng)域特殊性”的提出的確引發(fā)了我們對于學(xué)生發(fā)展類型的關(guān)注。實(shí)際上，加德納的多元智能理論正是在這個(gè)維度上卓有建樹的理論體系。這些理論的提出與發(fā)展，使得我們在思考基礎(chǔ)教育學(xué)制時(shí)必須重新審視學(xué)生發(fā)展中所涉及的共性與個(gè)性問題，必須更加審慎地對待學(xué)生發(fā)展的類型差異問題。從這個(gè)意義上講，職業(yè)教育作為一種與普通教育存在著明顯差異的教育類型，在學(xué)制改革的架構(gòu)內(nèi)缺乏對職業(yè)教育相關(guān)問題的探索顯然失之偏頗。

無論是階段論與漸變論之間邊界的逐漸模糊，還是“領(lǐng)域一般性”與“領(lǐng)域特殊性”之間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，兒童發(fā)展正在呈現(xiàn)一種邊界模糊的完整性特征。從這個(gè)意義上講，我們過分看重學(xué)段之間抑或是類型之間的差異而非銜接則明顯有悖于這種理論的新發(fā)展。

世界各國學(xué)制的共性與個(gè)性并存的特征也表明過分看重學(xué)段之間的差異、忽視學(xué)段之間銜接的認(rèn)識并不明智。聯(lián)合國教科文組織曾對世界199個(gè)國家或地區(qū)學(xué)制進(jìn)行了調(diào)查。在199個(gè)樣本國家和地區(qū)中，選擇十年學(xué)制的國家僅占5%，而實(shí)行十二年學(xué)制和十三年學(xué)制的國家約占77%。［15］這表明大部分國家認(rèn)為十二年左右的時(shí)間長度最為符合兒童身心發(fā)展的基本規(guī)律和現(xiàn)實(shí)水平。然而，正是在這些推行十二年學(xué)制的國家中卻存在多種學(xué)制。美國不僅是世界教育最發(fā)達(dá)的國家之一，也是“六三三”學(xué)制的實(shí)行國之一，在其內(nèi)部便存在“六三三”、“四四四”、“八四”等多種學(xué)制。在多種學(xué)制之中，普通教育內(nèi)部、普職之間的銜接問題都得到了相應(yīng)的考量。多種學(xué)制的并存本就意味著學(xué)生發(fā)展的階段劃分只是相對的概念。這種相對性既體現(xiàn)在學(xué)制長度的相對穩(wěn)定性，也體現(xiàn)在學(xué)段之間界限的模糊性。因此，轉(zhuǎn)變關(guān)注劃分學(xué)段而忽略學(xué)段銜接的觀念，是我國學(xué)制改革刻不容緩的改革舉措之一。在基礎(chǔ)教育普及化進(jìn)程不斷加快的當(dāng)下，我們比以往任何時(shí)候都具有打通學(xué)段之間、類型之間壁壘的先決條件。逐步形成十二年一貫制的課程改革專家團(tuán)隊(duì)，破除學(xué)段之間各自為戰(zhàn)的沉珂痼疾；弱化學(xué)段間銜接考試的選拔功能，突出考試的評價(jià)與發(fā)展性功能；促進(jìn)普職教育之間的互相融通，既關(guān)注中等職業(yè)教育同義務(wù)教育的銜接，又關(guān)注中職教育同普通高中教育之間的聯(lián)系與區(qū)別，從而構(gòu)建一種面向所有學(xué)生的互相銜接的基礎(chǔ)教育學(xué)制體系，是當(dāng)前我國學(xué)制改革必須完成的艱巨任務(wù)。

（二）從“整齊劃一”走向“自主選擇”

近代逐漸形成的“整齊劃一”的學(xué)制帶有鮮明的工業(yè)化痕跡，而這恰恰是今天學(xué)制的又一核心問題。近代意義上的學(xué)制形成于西歐國家的近代化歷程之中。伴隨著資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，借助法律的權(quán)威將農(nóng)民及其子女培養(yǎng)成工人成為了國家近代化轉(zhuǎn)型的迫切需求。與此同時(shí)，宗教改革所倡導(dǎo)的平等思想也逐漸成為了普及教育的重要基石。由于當(dāng)時(shí)對于普及教育的要求相當(dāng)迫切，因此，尋找一種高效的制度安排成為了學(xué)制領(lǐng)域的最為重要的任務(wù)。而作為近代教育學(xué)鼻祖的夸美紐斯所提出的以班級授課制、學(xué)年制等為核心的統(tǒng)一學(xué)制的思想恰恰迎合了資本主義發(fā)展對于基礎(chǔ)教育的效率追求。于是，以義務(wù)教育為代表的統(tǒng)一的、帶有鮮明流水線色彩的學(xué)制在各個(gè)近代國家相繼確立。這段歷史向我們直白地呈現(xiàn)了工業(yè)化與普及教育之間的關(guān)聯(lián)，而近代學(xué)制正是普及教育進(jìn)程中的重要成果。

無論是向工廠輸送大量具有基本科學(xué)文化素養(yǎng)的工人，還是為新的近代國家培養(yǎng)公民，在資本主義發(fā)展初期，這種統(tǒng)一的學(xué)制的確發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。伴隨著工業(yè)化對于勞動力素質(zhì)的不斷提高，盡管不同國家在單軌制、雙軌制、分支型等不同的類型的學(xué)制間選擇不同，但延長義務(wù)教育年限成為了發(fā)達(dá)國家普遍做出的選擇。于是，基礎(chǔ)教育學(xué)制完成了向高中階段教育的延伸。

然而，“由于教育造就未來的人類，即從根本上涉及未來，因此教育者必須具有比從事其他任何工作的人更為敏銳地洞察未來社會與人類的能力，而且還肩負(fù)著必須為此事業(yè)努力奮斗的職業(yè)性使命。”［16］這就要求我們必須對于時(shí)代的變革有著更為敏銳和深刻的認(rèn)識。如果說近代的以整齊劃一為特征的學(xué)制的建立是以工業(yè)化為代表的近代社會變革的產(chǎn)物的話，那么今天圍繞學(xué)制改革的爭論則是在信息化、網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代背景下展開的討論。在工業(yè)化時(shí)代，基礎(chǔ)教育肩負(fù)著為工廠輸送勞動力的重任。學(xué)校的工廠化、學(xué)制的統(tǒng)一化作為對于學(xué)生潛移默化的規(guī)訓(xùn)當(dāng)然都是為了“幫助”學(xué)生更好地適應(yīng)工廠的生產(chǎn)與生活。然而，這也使得學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展往往被淹沒在標(biāo)準(zhǔn)化的流水線之中。

不得不承認(rèn)的是，“統(tǒng)一的”學(xué)制不僅表達(dá)了工業(yè)化的影響，也“培育”了我們對于“基礎(chǔ)性”的認(rèn)識。在那個(gè)只有“批量生產(chǎn)”才能迅速完成普及任務(wù)的時(shí)代，對于共性的追求顯然更容易實(shí)現(xiàn)。更何況，無論是工業(yè)化對勞動力基礎(chǔ)素質(zhì)的要求，還是新興的近代國家對于公民基本素養(yǎng)的要求，共性的要求也的確是那個(gè)時(shí)代所最為看重的。而正是在這個(gè)過程中，基礎(chǔ)教育逐漸成為了一種追求共性的教育。在批量生產(chǎn)中，無論是不愿去想還是無暇顧及學(xué)生的個(gè)性差異，其結(jié)果都是“基礎(chǔ)性”同“同一性”之間的邊界被模糊了。

較之于之前的工業(yè)化時(shí)代，信息社會的生產(chǎn)方式發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。通信技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)的普及不僅為大量信息的呈現(xiàn)提供了最為難得的平臺，而且凸顯了獨(dú)特性的重要意義。一個(gè)隨意上網(wǎng)瀏覽的人最不愿意遭遇的情況之一便是每次打開一個(gè)新的網(wǎng)站映入眼簾的卻是剛才看到的舊的信息。一個(gè)企業(yè)或一個(gè)國家顯然無法依靠于陳舊或者雷同的信息獲得長足的發(fā)展。而信息的獨(dú)特性源自于人的獨(dú)特性。只有信息生產(chǎn)者具備了獨(dú)立思考的能力和與眾不同的知識結(jié)構(gòu)，信息的獨(dú)特性才能獲得根本性的保證。這意味著信息化與網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展的個(gè)性化而非標(biāo)準(zhǔn)化。而學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展基于教育對于不同個(gè)體多樣化發(fā)展需求的滿足，這就要求在學(xué)制的設(shè)計(jì)中充分體現(xiàn)對于學(xué)生不同需求的關(guān)照。

從這個(gè)意義上講，花費(fèi)兩年時(shí)間用來復(fù)習(xí)的做法的確是值得反思的。只不過問題指向的并不是學(xué)制年限的長短，而是它并沒有為所有的學(xué)生提供充分的、可供選擇的、適宜的教育。對于那些難以真正通過考試進(jìn)入高中或者大學(xué)的學(xué)生而言，花費(fèi)那么長的時(shí)間用以備考很顯然同他們的長遠(yuǎn)發(fā)展需求并不符合；而對于那些學(xué)有余力的學(xué)生而言，反復(fù)復(fù)習(xí)不僅是對于他們學(xué)習(xí)能力的浪費(fèi)，更是對他們學(xué)習(xí)興趣的摧殘。因此，一個(gè)封閉的、僵化的、根本無法真正滿足不同學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求的學(xué)制必須做出改變。

要充分尊重學(xué)生的個(gè)性化需求，必須給予學(xué)生選擇的機(jī)會。而學(xué)生選擇的機(jī)會至少應(yīng)當(dāng)包括有權(quán)力選擇和有對象選擇兩個(gè)基本層面。以學(xué)分制為載體實(shí)現(xiàn)課程類型的多樣化正是追求學(xué)生選擇機(jī)會的最為重要的學(xué)制改革。盡管我國普通高中也實(shí)行了學(xué)分制，但現(xiàn)有的學(xué)分制并不徹底。這種不徹底不僅表現(xiàn)在選修課的比重所占偏低，而且也表現(xiàn)為學(xué)分并沒有從根本上決定學(xué)生的畢業(yè)與升學(xué)。而在義務(wù)教育階段我國尚未全面推行學(xué)分制。因此，與其認(rèn)為我們的學(xué)分制已經(jīng)打破了統(tǒng)一的學(xué)年制對于學(xué)生發(fā)展的束縛，從而為學(xué)生提供了充分的選擇機(jī)會，倒不如認(rèn)為它更像是學(xué)年制的點(diǎn)綴。在這種情況下，我們很難真正滿足不同學(xué)生的個(gè)性化需求。

實(shí)際上，國內(nèi)外不少學(xué)校在這一領(lǐng)域開展的改革嘗試表明走向選擇的設(shè)想絕非空談。以AP課程為代表的大學(xué)先修類課程在發(fā)達(dá)國家的實(shí)踐已經(jīng)超過了半個(gè)世紀(jì)，近年來我國不少高中也正在嘗試同部分高校聯(lián)合開發(fā)大學(xué)先修課程。［17］大學(xué)先修課程的開設(shè)不僅為那些志在繼續(xù)升學(xué)的學(xué)生提供了難得的選擇機(jī)會，更為他們的人生成長節(jié)約了寶貴的時(shí)間。曾經(jīng)培養(yǎng)出七位諾貝爾物理學(xué)獎獲得者的美國布朗克斯科學(xué)高中堪稱世界范圍內(nèi)最有特色的高質(zhì)量高中學(xué)校之一。該校僅就物理課程的選修模塊中就包含了多門大學(xué)先修課程。［18］除了在面向升學(xué)領(lǐng)域業(yè)已展開的實(shí)踐值得總結(jié)，面向就業(yè)的努力也頗為令人欣喜。海南師范大學(xué)附屬中學(xué)近年來開始的初高中一體化改革試圖通過課程體系的重構(gòu)和彈性學(xué)制的實(shí)施破解長久以來初高中之間在學(xué)制上的銜接問題……諸如此類的實(shí)踐在世界范圍內(nèi)不斷展開，這充分表明走出學(xué)制的長短之爭，關(guān)注到學(xué)制之于學(xué)生成長的全面意義，在充分尊重自主性的基礎(chǔ)上賦予學(xué)生更大的選擇權(quán)，已經(jīng)成為越來越多的國家和學(xué)校的共識。

實(shí)際上，銜接性與選擇性是考量基礎(chǔ)教育學(xué)制改革適宜性的兩個(gè)重要維度。我們應(yīng)當(dāng)有勇氣允許不同的學(xué)生在學(xué)制年限的長短、學(xué)習(xí)內(nèi)容的層級與類型、學(xué)習(xí)方式等方面做出適宜其成長的選擇，更應(yīng)當(dāng)有勇氣為所有學(xué)生提供一種彼此互動、相互銜接的真正的立交橋式的學(xué)制體系。只有如此，我們才能從根本上使基礎(chǔ)教育學(xué)制走出工業(yè)化時(shí)代遺留的整齊劃一的弊端，向著普及化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)邁出堅(jiān)實(shí)的步伐。開放與自由才是當(dāng)下中國學(xué)制改革的必然之路。

注釋：

*盡管當(dāng)前有將學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中階段教育（含普通高中和中職教育）全部涵蓋的“基本教育”的提法，但考慮到“基本教育”的概念在學(xué)界仍舊存在不小的爭議，且單就縮短學(xué)制的討論而言，并未涉及學(xué)前教育階段，因此，在本文中主要突出十二年教育的普及化問題，故未使用基本教育這一概念，而是選擇將中職教育納入普及基礎(chǔ)教育的大框架之內(nèi)。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

*本文系2014年海南省高等學(xué)校教育教學(xué)改革重大項(xiàng)目 “海師附中‘初高中一體化’教學(xué)整體改革實(shí)驗(yàn)研究”（Hnjgzd2014-05）的研究成果之一。

段會冬/海南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育