董春亮

摘 要 上世紀(jì)80年代，美國(guó)霍普金斯大學(xué)教授費(fèi)斯勒借用社會(huì)系統(tǒng)理論提出了動(dòng)態(tài)的“教師職業(yè)生涯發(fā)展周期模型”（Teacher Career Cycle Mode1），在該模型中，費(fèi)斯勒教授把教師職業(yè)周期分為職前期、職初期、能力建構(gòu)期、熱情成長(zhǎng)期、職業(yè)挫折期、職業(yè)穩(wěn)定期、職業(yè)消退期和離崗期八個(gè)階段，闡明了教師在每個(gè)階段的專業(yè)發(fā)展特征和需求，這為我們了解教師專業(yè)成長(zhǎng)提供了一個(gè)非常有用的參考架構(gòu)。

關(guān)鍵詞 教師 職業(yè)周期 輔導(dǎo)員

中圖分類號(hào)：G645.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

高校輔導(dǎo)員是高校教師隊(duì)伍的組成部分，是從事學(xué)生思想政治工作的基層者，高校輔導(dǎo)員工作是一項(xiàng)教育、管理、服務(wù)三位一體的高級(jí)智力活動(dòng)，它是輔導(dǎo)員人格、知識(shí)、技能等客觀素質(zhì)以及職業(yè)道德等主觀因素的綜合體現(xiàn)。輔導(dǎo)員是教師的一部分，他具有教師的共性，因此，作為教師職業(yè)周期的發(fā)展在很大程度上也適應(yīng)著輔導(dǎo)員的職業(yè)發(fā)展。本文中筆者主要從費(fèi)斯勒的教師職業(yè)周期動(dòng)態(tài)模式來(lái)談?shì)o導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展路徑。

1教師職業(yè)周期動(dòng)態(tài)模型

費(fèi)斯勒把教師職業(yè)周期分為8個(gè)階段。第一個(gè)階段是職前階段，這一階段是教師特定角色的準(zhǔn)備期，一般來(lái)說(shuō)，是在師范學(xué)院或大學(xué)的初始培養(yǎng)階段。第二個(gè)階段是入職階段，是教師工作的最初幾年，在這期間，教師要實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的社會(huì)化，并學(xué)會(huì)做教學(xué)日常工作。作為新教師，他們努力得到學(xué)生、同事的認(rèn)可，在處理日常問(wèn)題方面能夠達(dá)到令人滿意的程度。第三個(gè)階段是形成能力階段，在這一階段教師努力提高教學(xué)技能和能力，他們積極尋找新資料、新方法和策略。這一階段的教師渴望形成自己的技能，易于接受新觀念，經(jīng)常參加各種交流會(huì)和教師培訓(xùn)計(jì)劃。第四個(gè)階段是熱心和成長(zhǎng)階段，處于熱心和成長(zhǎng)階段的教師，即使已經(jīng)達(dá)到了較高的能力水平，作為一個(gè)專業(yè)人員依然不斷尋求進(jìn)步。第五個(gè)階段是職業(yè)受挫階段，這一階段教師的職業(yè)滿意度下降。教師的挫折多數(shù)發(fā)生在職業(yè)生涯的中期。第六個(gè)階段是穩(wěn)定和停滯階段，這一階段的教師除了分內(nèi)的工作之外，不再想多做其他任何事情，他們的工作雖然可以接受，但不再追求優(yōu)秀和成長(zhǎng)，只是滿足于做到對(duì)教師的基本要求。第七個(gè)階段是職業(yè)泄勁階段，這一階段展現(xiàn)了教師離開教學(xué)崗位前的狀態(tài)。對(duì)某些教師來(lái)說(shuō)，這可能是一個(gè)較為愉悅的時(shí)期，因?yàn)樗麄冊(cè)羞^(guò)輝煌的教學(xué)成績(jī)并在心中留下美好回憶；對(duì)另一部分教師來(lái)說(shuō)，也這也可能是一個(gè)較為苦澀的時(shí)期，因?yàn)樗麄兪潜黄入x職或迫不及待地想離開教學(xué)崗位。最后一個(gè)階段是職業(yè)退出階段，這是教師退出教學(xué)崗位之后的時(shí)期。這可能是因?yàn)槟晔乱迅撸酵诵?，可能是自愿退職，也可能是因?yàn)樯『簳r(shí)離職，還可能是為了尋找自己更為滿意的職業(yè)。

2輔導(dǎo)員專業(yè)化層級(jí)

在輔導(dǎo)員職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究較多，比較有代表性的研究如胡建新提出的高校輔導(dǎo)員專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)模型，主要包括四個(gè)層級(jí)：

（1）入職輔導(dǎo)員：對(duì)象為愿意從事輔導(dǎo)員職業(yè)的本科、碩士、博士畢業(yè)生；

（2）合格輔導(dǎo)員：對(duì)象為剛?cè)肼殠啄甑妮o導(dǎo)員；

（3）優(yōu)秀輔導(dǎo)員：對(duì)象為工作幾年以上的專業(yè)發(fā)展比較成熟的專職輔導(dǎo)員；

（4）專家型輔導(dǎo)員：對(duì)象為輔導(dǎo)員隊(duì)伍中專業(yè)發(fā)展最為杰出的位于“頂部”的少數(shù)成員。根據(jù)以上框架，形成一個(gè)由形式統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容、立體交叉的高校輔導(dǎo)員專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)模型（如圖1）。

3分析與討論

比較教師職業(yè)周期動(dòng)態(tài)模型與輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展的四個(gè)層級(jí)來(lái)看，教師職業(yè)發(fā)展的第二個(gè)階段即入職階段可以看做輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展的第一個(gè)層級(jí)——入職輔導(dǎo)員；教師職業(yè)發(fā)展的形成能力階段可以看做輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展的合格輔導(dǎo)員層級(jí)；教師職業(yè)發(fā)展的熱心和成長(zhǎng)階段可以看做優(yōu)秀輔導(dǎo)員層級(jí)；而優(yōu)秀輔導(dǎo)員和專家型輔導(dǎo)員兩個(gè)層級(jí)卻在教師職業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)模型中并未找到相對(duì)應(yīng)的階段，而教師職業(yè)發(fā)展模型中的職前階段在輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展層級(jí)中也同樣沒(méi)有找到相對(duì)應(yīng)。由此看來(lái)，輔導(dǎo)員的專業(yè)發(fā)展更注重理想化的標(biāo)準(zhǔn)，在輔導(dǎo)員專業(yè)化發(fā)展路徑中缺少動(dòng)態(tài)的過(guò)程分析，尤其是作為特殊教師群體的輔導(dǎo)員，所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)并不多，更多的是在處理日常學(xué)生事務(wù)以及大學(xué)生思想教育方面，在輔導(dǎo)員的職業(yè)生涯中，會(huì)在一定程度上體現(xiàn)出職業(yè)的受挫或者泄勁，因此專業(yè)化層級(jí)模型上要凸顯這一點(diǎn)會(huì)更加符合實(shí)際，這一點(diǎn)要借鑒教師職業(yè)周期動(dòng)態(tài)模型，教師職業(yè)周期動(dòng)態(tài)模型不僅反映了某個(gè)教師職業(yè)周期的真實(shí)寫照，也說(shuō)明了在個(gè)人和組織環(huán)境的作用下教師不斷進(jìn)入或退出諸階段的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

教師職業(yè)周期動(dòng)態(tài)模型的研究對(duì)于輔導(dǎo)員的專業(yè)化發(fā)展而言具有重要意義，在輔導(dǎo)員專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中，我們還有一段較長(zhǎng)的路要走。因此，我們要將輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展置于教師職業(yè)研究的領(lǐng)域中，從教師職業(yè)周期動(dòng)態(tài)研究中，尋求有益于輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展的路徑，不斷推進(jìn)輔導(dǎo)員隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)。

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