袁桂英

在語文教學中對“語言文字”再怎么強調都是無可厚非的，但是“語言文字”是不是語文學習的唯一呢？不是的。提升學生語文核心素養(yǎng)為目標的語言文字運用才是語文學習的全部。但縱觀現(xiàn)在的語文課堂教學，長期以來，語文教學的主要重點都放在了培養(yǎng)學生閱讀分析能力、對課文的感悟理解、對文本思想性的升華教育上，忽視語言的積累和運用。

理解對學習固然重要，但理解并不代表會用。小學生學習并掌握語言的大致過程就是：語言理解——語言積累——語言的表達，理解是學生學習過程中的第一次飛躍，但是會運用是學習過程中的第二次飛躍，理解和運用也不是截然分開的，會運用這種語言能夠加深學生的理解，使理解不停留在表層，而是一種深層次的理解。因此，強化語文教師對語文課程本位的本質認識，探索致力于“語言文字運用能力培養(yǎng)”的語文高效課堂新模式，從而改變目前“學生口語表達難，寫作文難，教師教語文難”的語文教學現(xiàn)狀，是落實新課程的重要途徑。所以，我認為，探索小學語文教學中語言文字運用，進行高效教學的研究”勢在必行，對探索新課程背景下的閱讀教學和作文教學會起到促進和推動的作用。然而很多專家學者對探索小學語文中語言文字運用高效教學模式的研究可謂仁者見仁智者見智，下面我就結合我在教學過程中的一些切實感受，談一下我自己的一些淺薄的看法。

我們常說：詞不離句，句不離篇。事實上，詞語的教學只有放在句內，甚至整篇文章中才能發(fā)揮它的應有作用，一旦離開具體的語境，理解起來有時顯得蒼白無力了。如，一位教師在執(zhí)教《慈母情深》一文第26自然段時，問學生“龜裂”是什么意思？一位同學回答“皮膚因寒冷干燥而開裂”。老師的點評是：很好，對不理解的詞能通過查工具書弄懂它，很棒。隨后就進入下面內容的學習了。很顯然，這樣的教學如風吹過，很難在學生心中留下深刻的印象不說，更談不上有效運用。再如，在教學《鹿和狼的故事》一文中，一位教師雖然關注了松杉蔥郁、生機勃勃、一命嗚呼、自由自在、茍延殘喘、罪魁禍首等詞，且讓學生在查工具書的基礎上，再通過聯(lián)系上下文的方式讓學生深入理解其意，個別詞語，如松杉蔥郁、生機勃勃等還采取了讓學生想象說話，但遺憾的是這些詞語所描繪的內在關系沒有提示出來，從而削弱了詞語的整體表達效果，有些可惜了。

實際教學中，怎樣進行詞語教學才能更有效地落實“語言文字運用”呢？我覺得很大程度上取決于授課教師的眼光及教學時方法的選用。如果我們教師在解讀文本時能夠多深入一點，如《草船借箭》一文關注“神機妙算”一詞由意到文，再適時拓展到《三國演義》整本書中諸葛亮的表現(xiàn)；《晏子使楚》一文雙方笑的情形對比研讀，自己先咀嚼一番；《驚弓之鳥》一文中“直往上飛”和“直掉下來”中兩個“直”的意思是否相同？對表現(xiàn)更羸這個人物有何作用？等內容先在文中走上幾個來回。如此一來，課堂是不是更有根基？

我們教師在進行語言文字運用教學過程中也很容易走人一些常見誤區(qū)和產生某些慣性教學。比如教學中對詞語理解生吞活剝。“結合上下文理解”“結合學生生活經驗理解”是引導學生理解詞語的重要方法。有的教師引導學生理解詞語時，基本脫離文本，忽視語境，不知不覺陷入了“望文生義”的偏狹境地，原本鮮活靈動的語詞被師生生吞活剝得味同嚼蠟、索然無味。還一個比較突出的特點就是詞語運用教學形式單一。經常看到這樣的尷尬局面，課堂上選取兩個詞讓學生造句，結果舉手的學生一個也沒有，這時教師只能用“點將”法，指令優(yōu)秀學生勉強說了兩個句子，其他學生做觀眾。詞語的運用教學為什么會出現(xiàn)“冷場”？課后研討時，我們找出了學生表達出現(xiàn)集體緘默的原因：教師的詞語運用教學訓練形式太單一。只有有機創(chuàng)設表達情境，有效激活表達欲望，詞語才能化做具體的形象貯存于學生的記憶倉庫，進而進入個人語言表達系統(tǒng)。

從2012年全國小語會第九屆學術年會的主題“怎樣認識與把握語言文字的運用”，到此次主題“提升學生語文核心素養(yǎng)目標的語言文字運用”的交鋒可以看出，我們對這一話題的討論更加深入了，也更具體了，對語文教學實踐也更具指導意義。大家還有問題、有困惑是正常的，對學習語言文字運用的討論沒有終結，在相當長的一個時期內，還需要持續(xù)探討下去。我們可以從不同的角度、不同的層面來探討、研究，總結經驗，獲得啟示。每一次的討論，不求大，不求空，只求實。目的是使廣大的兒童能夠感覺到，語文課是有意思的課，是下課的鈴聲響了，卻忘記了下課，舍不得下課的語文課。讓我們的學生在語言文字運用方面更加精準、有力，透過對文字表達運用全面提升學生語文的核心素養(yǎng)。