蔣波

交流是小學科學課堂中重要的活動方式，交流是師生、生生之間相互了解的過程。課堂中的交流非常重要，通過交流可以讓各類活動環(huán)節(jié)更加流暢，使得科學課堂更加生動、有效。交流的效果如何，決定著科學課堂的教學效果。因此，許多科學教師十分注重課堂交流的方式與交流的手段。本文重點從數(shù)據(jù)對話、人文講述、巧妙問答三方面舉例來談小學科學課堂中師生交流的幾種方式。

一、數(shù)據(jù)對話彰顯科學課堂的嚴謹

實驗數(shù)據(jù)的匯報與整理，是師生交流的一種常見方式。學生一般先進行數(shù)據(jù)收集，組內(nèi)進行分析，然后由教師根據(jù)這些數(shù)據(jù)引導學生進行整理，歸納，并總結(jié)出相應(yīng)的規(guī)律。

【案例1】蘇教版小學科學四年級《物體形狀改變以后》一課，學生實驗后匯報數(shù)據(jù)：

小組

鉤碼數(shù)（個）

彈簧拉伸長度（厘米）

一

12243648

師即時發(fā)問：根據(jù)這些數(shù)據(jù)，你們有什么發(fā)現(xiàn)？

生：我們發(fā)現(xiàn)，隨著鉤碼個數(shù)的增加，拉伸長度越來越長。

師：你覺得每次拉伸的長度有沒有規(guī)律？

生：嗯……有呢，好像每增加一個鉤碼，拉伸了2厘米。每增加一個鉤碼，伸長的長度是一樣的。

師：好的，大家都同意嗎？

有幾組學生贊同，還有一組學生不贊同。

師：哪組同學不贊同的，請出示你們小組的數(shù)據(jù)

生出示數(shù)據(jù)

小組

鉤碼數(shù)（個）

彈簧拉伸長度（厘米）

五

132538410

生：我們發(fā)現(xiàn)，雖然我們組隨著鉤碼數(shù)的增加，彈簧也依次伸長，可是伸長的長度并沒有什么規(guī)律。

師：噢，你們是怎么認為的？為什么你們這組的數(shù)據(jù)與別的小組不一樣呢？

生：我們覺得，可能是我們實驗操作過程中有失誤。還有可能，我們的材料不夠精確……

針對學生的這些發(fā)現(xiàn)，老師開始對有爭議數(shù)據(jù)進行可能性分析，學生通過討論再經(jīng)過自己動手的實驗分析，最終獲得科學素養(yǎng)的提升。

剛才這個案例師生從數(shù)據(jù)的交流中發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，并解決了問題。

二、人文講述豐富科學課的內(nèi)涵

科學課堂除了實驗數(shù)據(jù)外，另外一個豐富師生間交流的手段就是人文講述。所謂人文講述就是面對一個知識點或者一幅圖片，教師不用傳統(tǒng)視頻展示的方式，而是選擇自己來講述一個故事或者與學生們共同來講述這樣的方式來解釋科學道理。

【案例2】蘇教版小學科學六年級《化石告訴我們什么》一課，教材出示了一組化石形成的圖片，使學生明白化石形成的過程。許多教師在處理這段教材時通常使用播放模擬化石形成的視頻給學生直觀的感受。但有位教師在授課中這樣處理：

師出示一張圖，配上一小段低沉的音樂：大約1億年以前，在侏羅紀時期的一天，一個小恐龍不幸失去了生命，當它死亡后，軟體組織被分解，堅硬的骨骼、牙齒等被保存下來。（出示第二幅圖）隨著時間的推移……

學生在教師富有張力的迷人聲音中，感受著畫面帶來的沖擊，對于化石的形成過程有了深深的印象。

【案例3】蘇教版小學科學六年級《消失的恐龍》一課，教師引導學生討論“恐龍是如何消失的”？學生小組討論后，老師并沒有播放視頻。而是采用了這樣的交流方式：

師：哪個小組來說一說，對于恐龍的消失，你們有什么想法？可以通過講故事的方式來呈現(xiàn)。

生1：我們小組認為，恐龍的消失可能是這樣的。大約7000萬年前的一個晚上，夜黑風高（學生笑），恐龍們正在休息。忽然（表情夸張），無數(shù)的流星雨襲來，撞擊著整個地球，大地在顫抖，恐龍無處可躲……

生2：我們小組認為，恐龍消失的原因可能是這樣的。當時的生態(tài)環(huán)境已經(jīng)無法提供數(shù)量過度龐大的食物，于是恐龍開始挨餓，最終情況越來越糟，食物越來越少，恐龍就接二連三地餓死了……

人文講述，無論是通過教師的講述還是學生的敘述，都可以使課堂氛圍變得更加親近，拉近師生之間、生生之間的距離，使課堂更加的和諧。

三、巧妙問答化解實驗課的難點

科學實驗課中師生的一問一答是非常重要的活動，教師問題問得是否得當，是否巧妙，往往決定著學生的回答是否準確。許多實驗課教學中的難點如果可以在師生智慧的一問一答中化解，就真是事半功倍了。

【案例4】蘇教版小學科學四年級《物體形狀改變以后》一課中，有一個“每多掛一個鉤碼，彈簧伸長長度有沒有規(guī)律”的探究活動。

A教師請一個學生上臺往彈簧上掛鉤碼，然后測量彈簧的長度。

師問：你是怎么做的？

生：我慢慢掛上去的？

師：你把你做的過程能告訴大家嗎？（其實想問這個實驗如何正確地操作和注意事項）

生：我慢慢地放上鉤碼，然后讀數(shù)。

A教師不得不重新設(shè)計問題來解決實驗操作的注意事項。

而另一位老師是這樣操作的。

B教師問：你在讀彈簧的長度時，視線是怎樣的？

生：我視線是平視的。

師：除了平視之外，讀數(shù)時還有什么要注意的？

生：我覺得剛掛上去晃動的時候不要讀，讓指數(shù)穩(wěn)定下來再讀。

師：大家同意嗎？

生：同意。

師：彈簧的伸長的長度你會讀嗎？

生：會。

師：怎么讀的？

生：我用掛一個鉤碼時彈簧的長度減去沒掛鉤碼時彈簧的長度，就是彈簧伸長的長度。

師：大家同意嗎？

生：同意。

同一個教學活動，A教師想解決的問題，與問出的問題明顯不符。學生回答的自然是與老師想要的差距很大。B教師通過一步一步巧妙的設(shè)問，給學生一步一步思考的空間。老師問得明確，學生答得輕松、準確。所以教師的不同問法，效果好壞不言而喻。

綜上所述，作為一名小學科學教師，如果能從多角度來思考與學生交流的方式，采用新穎多變的交流方式，科學課堂必然會綻放出奪目的光輝。

【作者單位：揚州市維揚實驗小學 江蘇】