常鳳娟

有位教育家說(shuō)過(guò)：“教學(xué)的藝術(shù)全在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡?wèn)題和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生作答?！碧釂?wèn)中“追問(wèn)”又是最能激發(fā)學(xué)生思維，綻放課堂生命活力之花的一種最佳手段。本文就從追問(wèn)學(xué)生的“前概念”“矛盾”“意外”“錯(cuò)誤”四個(gè)方面來(lái)闡述追問(wèn)的重要意義。

《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體”“科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心”。在教學(xué)中，每一個(gè)科學(xué)探究活動(dòng)都是以問(wèn)題為紐帶，以問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生自主參與科學(xué)探究活動(dòng)的學(xué)習(xí)。追問(wèn)則是促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的重要的課堂提問(wèn)技巧策略。所謂“追問(wèn)”，就是在學(xué)生基本回答了教師提問(wèn)的基礎(chǔ)上，教師有針對(duì)性地“二度提問(wèn)”。有效的追問(wèn)可以激活學(xué)生思維，激發(fā)他們自主深入探究新知，挖掘創(chuàng)新的潛能，為課堂注入了一股新的活力，使課堂教學(xué)煥發(fā)出了真正的生命活力。

一、追問(wèn)學(xué)生的“前概念”，深化思維

學(xué)生的前概念是指學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)課之前由長(zhǎng)期的日常經(jīng)驗(yàn)形成的對(duì)事物、現(xiàn)象的看法和觀念。德國(guó)著名的教育家第斯多惠說(shuō)：“教育的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！彼裕诮虒W(xué)中，當(dāng)前概念與新知識(shí)發(fā)生鏈接時(shí)，教師應(yīng)抓住這一契機(jī)進(jìn)行適時(shí)追問(wèn)，就能迅速點(diǎn)燃學(xué)生的思維，激發(fā)他們深入探究的欲望，使課堂綻放高效之花。

例如，在教科版四年級(jí)下冊(cè)《導(dǎo)體與絕緣體》一課中，當(dāng)教師在實(shí)物投影儀上出示簡(jiǎn)單電路并接通電源后，向?qū)W生提出問(wèn)題，燈泡為什么會(huì)亮？學(xué)生由于前面的學(xué)習(xí)自然回答是因?yàn)橛须娏魍ㄟ^(guò)。這時(shí)教師根據(jù)學(xué)生的前概念設(shè)計(jì)了一系列的問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)，如電由電池流到燈泡靠的是誰(shuí)？（導(dǎo)線(xiàn)）若老師將這根導(dǎo)線(xiàn)剪斷，會(huì)出現(xiàn)什么情況？（小燈泡不亮）為什么？（沒(méi)有電流通過(guò)）有什么辦法能讓小燈泡重新點(diǎn)亮？（重新接起）當(dāng)教師演示連接方法——將外面包著的塑料接起來(lái)后，繼續(xù)追問(wèn)：“為什么不亮呢？”（要把里面的銅絲接起來(lái)）于是，教師演示將外面的塑料和里面的銅絲接起來(lái)，問(wèn)：“這樣行嗎？為什么一定要銅絲和銅絲接觸？”（因?yàn)樗芰喜粚?dǎo)電，銅絲是金屬能導(dǎo)電）于是，教師很順利地引出“導(dǎo)體”與“絕緣體”這兩個(gè)新概念?？梢?jiàn)，在教學(xué)的過(guò)程中，教師在學(xué)生前概念的基礎(chǔ)上由淺入深地追問(wèn)，不光有利于學(xué)生全面地回顧簡(jiǎn)單電路的知識(shí)點(diǎn)，還使學(xué)生對(duì)新知識(shí)點(diǎn)有了更系統(tǒng)的了解。

因此，教師只有站在學(xué)生的角度，從學(xué)生的前概念入手進(jìn)行指向明確、層層剝筍式的追問(wèn)，才能真正借助學(xué)生的回答來(lái)有效深化學(xué)生思維并實(shí)現(xiàn)學(xué)生科學(xué)概念的“自然生長(zhǎng)”。

二、追問(wèn)學(xué)生的“矛盾”，活化思維

學(xué)生在課堂中由于受知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響所處的思維層次會(huì)不同，在科學(xué)探究活動(dòng)中學(xué)生發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象也是各不一樣的。當(dāng)出現(xiàn)了矛盾時(shí)，教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生的思維矛盾沖突進(jìn)行及時(shí)追問(wèn)，積極引導(dǎo)，將學(xué)生的思維循序漸進(jìn)地激活并提升。

例如，在教科版四年級(jí)下冊(cè)《導(dǎo)體與絕緣體》一課中，對(duì)“螺絲刀”是導(dǎo)體還是絕緣體出現(xiàn)了矛盾，有的小組認(rèn)為是導(dǎo)體，還有的小組認(rèn)為是絕緣體。此時(shí)，教師把握住這一契機(jī)及時(shí)進(jìn)行追問(wèn)，對(duì)他們的思維進(jìn)行疏導(dǎo)、點(diǎn)撥。教師分別追問(wèn)了兩組學(xué)生：“你們組對(duì)這個(gè)物體檢測(cè)了幾次？”學(xué)生回答：“兩次，兩次結(jié)果都是一樣的。”（這一追問(wèn)可以了解學(xué)生有沒(méi)有按照科學(xué)的方法檢測(cè)物體是否能導(dǎo)電）接著，教師問(wèn)認(rèn)為是絕緣體的小組：“能上來(lái)演示下你們的檢測(cè)過(guò)程嗎？”學(xué)生帶上實(shí)驗(yàn)器材上臺(tái)演示：將電路檢測(cè)器的兩個(gè)檢測(cè)頭分別放在螺絲刀的手柄處（塑料材料）兩端，電路檢測(cè)器不亮。這時(shí)，教師追問(wèn)認(rèn)為是導(dǎo)體的小組：“你們組檢測(cè)的過(guò)程和他一樣嗎？”（這一追問(wèn)可以指引學(xué)生更深入地思考出現(xiàn)矛盾的原因是什么）學(xué)生回答：“我們檢測(cè)的部位和他不一樣，我們是檢測(cè)的螺絲刀的金屬部分發(fā)現(xiàn)電路檢測(cè)器亮了，所以說(shuō)明是導(dǎo)體不是絕緣體?！苯處煟骸澳苌蟻?lái)演示下你們的檢測(cè)過(guò)程嗎？”于是學(xué)生帶上實(shí)驗(yàn)器材上臺(tái)演示：將電路檢測(cè)器的兩個(gè)檢測(cè)頭放在螺絲刀的金屬材料的兩端，電路檢測(cè)器亮了。教師進(jìn)一步追問(wèn)：“那究竟螺絲刀是導(dǎo)體還是絕緣體呢？”全班同學(xué)豁然開(kāi)朗：“螺絲刀手柄部位是絕緣體；螺絲刀金屬部位是導(dǎo)體?！苯處熆偨Y(jié)點(diǎn)撥：“是呀，從剛才同學(xué)們的交流中發(fā)現(xiàn)有些物體不是由一種材料構(gòu)成的，而是兩種或兩種以上材料構(gòu)成的。我們?cè)跈z測(cè)時(shí)就應(yīng)該分別檢測(cè)?！?/p>

從上述片段中，我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生在檢測(cè)由兩種或兩種材料構(gòu)成的物體時(shí)出現(xiàn)檢測(cè)結(jié)果的矛盾，這一矛盾是由于學(xué)生的認(rèn)知判斷錯(cuò)誤造成的，教師通過(guò)循循善誘，適時(shí)引導(dǎo)追問(wèn)，激活了學(xué)生的思維火花，提高了課堂效率，也給課堂氛圍增色不少，學(xué)生掌握了科學(xué)的檢測(cè)方法。

因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師要正確解讀學(xué)生的矛盾，弄清楚產(chǎn)生矛盾的原因，準(zhǔn)確把握追問(wèn)的切入點(diǎn)，在最佳時(shí)機(jī)點(diǎn)撥學(xué)生才能“一石激起千層浪”，大大提高課堂效率。

三、追問(wèn)學(xué)生的“意外”，激化思維

葉瀾老師說(shuō)：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定的路線(xiàn)而沒(méi)有激情的行程?！钡拇_，課堂是鮮活的、靈動(dòng)的，在動(dòng)態(tài)生成的科學(xué)課堂中難免會(huì)有一些意外的現(xiàn)象出現(xiàn)。有些意外往往是學(xué)生獨(dú)立思考后靈感的萌發(fā)，是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思維的最佳時(shí)期。許多科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)、發(fā)明也都是從意外情況中獲得靈感的。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課的所有細(xì)節(jié)，而在于能根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！币虼?，教師要及時(shí)捕捉意外，有針對(duì)性地追問(wèn)，掀起學(xué)生創(chuàng)造思維的高潮，從而實(shí)現(xiàn)有生命、有活力的科學(xué)課堂。

例如，在教科版五年級(jí)下冊(cè)《熱是怎樣傳遞的》一課中，課的伊始，教師利用多媒體呈現(xiàn)一個(gè)五年級(jí)孩子喝熱果汁的生活視頻情景，接著提出問(wèn)題：“勺柄沒(méi)有碰到熱果汁怎么會(huì)燙到手呢？”學(xué)生回答：“因?yàn)闊峁锏乃魵?。”這樣的回答出乎教師的預(yù)料，但教師沒(méi)有對(duì)其置之不理，而是及時(shí)抓住了學(xué)生思維的亮點(diǎn)，進(jìn)一步追問(wèn)：“熱果汁里的水蒸氣是怎樣傳遞到勺柄的呢？”學(xué)生回答：“從熱果汁里由下往上傳遞的?！苯處熇^續(xù)提示性地追問(wèn)：“為什么由下往上傳遞呢？”（下面溫度高）“勺子哪一端最先熱？”（勺口）“哪一端最后熱呢？”（勺柄）“勺子上的熱是怎樣傳遞的呢？”（溫度高的勺口傳向溫度低的勺柄）

由此可見(jiàn)，在教學(xué)中，教師要善于把握課堂的即時(shí)生成，通過(guò)問(wèn)題串式追問(wèn)，敏銳捕捉并準(zhǔn)確分析學(xué)生的真實(shí)想法，從而可以有效引導(dǎo)學(xué)生的思維走向深入，實(shí)現(xiàn)課堂知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成。

四、追問(wèn)學(xué)生的“錯(cuò)誤”，點(diǎn)化思維

布魯納曾說(shuō)過(guò)：“學(xué)生的錯(cuò)誤是有價(jià)值的。”的確，學(xué)生在課堂上出現(xiàn)了一些差錯(cuò)是不足為奇的，這些錯(cuò)誤往往是教學(xué)的“活資源”。因此，在課堂上，教師要善于挖掘和發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的本質(zhì)，將其加工成不斷攀升的階梯式追問(wèn)，讓學(xué)生在不斷思考中，開(kāi)拓思維，點(diǎn)亮思維的火花，把課堂推向高潮。

例如，在教科版五年級(jí)下冊(cè)《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課中，當(dāng)學(xué)生交流加熱兩杯液體后的痕跡是否一樣時(shí)，學(xué)生回答：“不一樣，使馬鈴薯浮起來(lái)的液體在加熱后留下的是食鹽?！苯處熥穯?wèn)：“為什么？”（因?yàn)槭前咨奈镔|(zhì)）教師提示性地繼續(xù)追問(wèn)：“它在形狀、溶解性上有什么特點(diǎn)呢？”（顆粒、能溶解在水中）教師再追問(wèn)：“能符合是白色的、顆粒狀且能溶解在水中的物質(zhì)一定就是食鹽嗎？”思維靈敏的學(xué)生想到了，回答：“不一定，可能是食鹽，也可能是白糖或味精?！苯處熆偨Y(jié)點(diǎn)撥：“看來(lái)，科學(xué)是講究證據(jù)的，要用證據(jù)說(shuō)話(huà)。因此，馬鈴薯能浮起來(lái)的秘密是在水中加入了某種能溶解的白色顆粒物質(zhì)，這種物質(zhì)可能是食鹽也可能是白糖或味精?！?/p>

所以，在課堂上，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤判斷時(shí)，教師不應(yīng)該立即反駁，而是將錯(cuò)就錯(cuò)，找準(zhǔn)突破口進(jìn)行抽絲剝繭式追問(wèn)，讓學(xué)生暴露出其中的謬誤，從而使學(xué)生在理性思辨中得到了一次講究證據(jù)、用事實(shí)說(shuō)話(huà)的科學(xué)態(tài)度教育。

綜上所述，適時(shí)而有效的追問(wèn)是開(kāi)啟學(xué)生主動(dòng)探索的“金鑰匙”，是激活學(xué)生思維的“引擎”，是演繹精彩課堂的“舞臺(tái)”，是助燃課堂生命的“活力劑”?？傊穯?wèn)是一門(mén)精妙的教學(xué)藝術(shù)，也是一種重要的教學(xué)手段和形式。在科學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，教師靈活運(yùn)用追問(wèn)，既可以使科學(xué)課堂錦上添花，還可以引領(lǐng)學(xué)生獲取科學(xué)的真諦。

【作者單位：張家港市妙橋小學(xué) 江蘇】