李淑慧

教師、學(xué)生和文本是課堂教學(xué)的三個基本要素，閱讀教學(xué)就是教師、學(xué)生和文本之間互相對話的過程。在教學(xué)過程中，三個基本要素之間的關(guān)系不同，課堂就會呈現(xiàn)出不同的樣貌。但不管我們怎樣處理三要素之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)的本質(zhì)即信息的接受、理解和內(nèi)化都不會發(fā)生改變。那么，課堂三要素呈現(xiàn)出怎樣的關(guān)系，教師才能在教學(xué)過程中推進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展，使學(xué)生獲得最大程度的收益呢？本文以《小狗包弟》的三個課例做一對比分析，試圖探索課堂三要素之間的合理關(guān)系。

當(dāng)代散文家黃裳曾這樣評價過巴金先生的《隨想錄》：“作者寫的也不過是一些‘身邊瑣事，不過由于作者生活的時代是不平凡的時代，因此，‘身邊瑣事也就有了更深廣的內(nèi)涵?！薄缎」钒堋纷鳛椤峨S想錄》中很有代表性的一篇，便以對比的手法以小見大地為我們展現(xiàn)了一個時代。一條可愛的小狗，一個被戕害的生命，折射出一個瘋狂的年代，凸顯了一顆高貴的靈魂。教學(xué)《小狗包弟》，怎樣引導(dǎo)學(xué)生通過這條小狗去解讀那個時代從而理解作品“更深廣的內(nèi)涵”便成了本文教學(xué)的一個重點。

那個時代是中國歷史上一個特殊的時期，而且距離學(xué)生已很遙遠(yuǎn)，閱讀背景的缺失會使學(xué)生產(chǎn)生很多困惑。因此，雖然《小狗包弟》篇幅短小，情節(jié)簡單，要讓學(xué)生真正地理解作品中那個特定的時代也仍有一定的困難，這個內(nèi)容也是學(xué)生閱讀的難點。

針對這一教學(xué)難點，三位執(zhí)教教師采用了不同的處理方式，展現(xiàn)了課堂三要素之間的不同關(guān)系，下面逐一呈現(xiàn)。

資料展示的時代：教師帶著文本走向?qū)W生，學(xué)生是知識的接受者。

第一位老師借助導(dǎo)入環(huán)節(jié)補(bǔ)充相關(guān)資料，期望學(xué)生在了解背景的基礎(chǔ)上閱讀。

上課伊始，教師首先通過大屏幕出示一組圖片——劉少奇、陳毅和彭德懷被揪斗，老舍、傅雷和吳晗被迫害致死，故宮改名血淚宮，清華校門被毀壞等等。然后打出秦牧描述“文革”的一段文字，而后利用圖片進(jìn)行總結(jié)。繼而大屏幕打出下面這段文字，教師學(xué)生齊讀：

那是一個瘋狂的年代！

那是一個缺少理性的年代！

那是一個人人難以自保的年代！

那是一個不堪回首、令人痛心的年代！

那是一個所有中國人都應(yīng)該深刻反省的時代！

然后，老師正式導(dǎo)入新課：這就是中國歷史上的“文革”時期，從1966年到1976年，我們通過學(xué)習(xí)《小狗包弟》來了解這段歷史。

這個導(dǎo)入很自然，選擇的圖片也很震撼，通過這些圖片的確可以使學(xué)生對這段歷史有一些感性的認(rèn)識，這對于那些對這個時代一無所知或知之甚少的學(xué)生來說也不失為一種了解歷史的方法。但這種認(rèn)識是老師通過大屏幕打出來的，是通過視覺轟炸的形式強(qiáng)加給學(xué)生的，不是學(xué)生通過文本閱讀理解的。如此處理，極有可能對學(xué)生產(chǎn)生一種誤導(dǎo)：既然時代是這樣的，那些偉人都受到那樣不公正的待遇，那么一條小狗又算得了什么呢？包弟的厄運(yùn)就很正常了。所以在后面的學(xué)習(xí)中就出現(xiàn)這樣的對話：

師：為什么認(rèn)識的人看見半死不活的他都掉開頭去？

生：因為“文革”。

師：為什么抄“四舊”就要打小狗？

生：因為“文革”。

用資料展示的時代，學(xué)生接受了固定的觀點，在后面的閱讀中學(xué)生便以貼標(biāo)簽的形式來對待和使用相關(guān)資料?！爸R先行”的教學(xué)制約了學(xué)生對文本本身的理解和挖掘，使學(xué)生的認(rèn)識停留在概念上，他們難以深入到文本的內(nèi)部，理解文本那樸實的文字中傳遞出來的那種震撼人心的悲哀，體會到那種求人而不得的無助、不愿做卻必須做的無奈以及這種矛盾糾結(jié)所帶給人的內(nèi)心的無盡的痛楚。

教師闡釋的時代：教師帶著學(xué)生走向文本，學(xué)生是知識的理解者。

第二位教師這樣設(shè)計了核心教學(xué)環(huán)節(jié)：

1.粗讀課文，理清思路。

2.細(xì)讀課文，深入理解文章內(nèi)容：

（1）閱讀3～5段，概括包弟的形象特點。

（2）聯(lián)系前后文說說包弟變成“包袱”的原因。

（3）第十段中“不僅是小狗包弟，連我自己也在受解剖”，“解剖”一詞該怎樣理解？本段中哪個詞語指出了作者在“文革”中的生活狀態(tài)？

不難看出，第二個小問題的討論涉及時代問題，師生之間產(chǎn)生了這樣的對話：

師：聰明可愛的包弟為什么會成為作者的“包袱”？

生：因為抄“四舊”，殺小狗。

生：因為這是一條日本種的小狗，會被誣陷賣國。

生：因為小狗曾經(jīng)有一個瑞典的主人，所以新主人可能有“里通外國”的嫌疑。

生：因為小狗的叫聲會把抄“四舊”的人引來，這樣會給作者帶來麻煩。

課堂上學(xué)生采用小組合作的方式，但學(xué)生活動時間不充分，討論也并不深入。老師只好越俎代庖地進(jìn)行了這樣的總結(jié)：

包弟是一條可愛的小狗，文章通過敘述小狗包弟的故事，以及自己的情感體驗，反映出在“文革”那個動亂的年代，連狗都難以幸免，任何生靈都可能遭受不測。表現(xiàn)了作者呼喚人性、提倡人道主義的態(tài)度以及可貴的嚴(yán)于自我解剖的精神。

實際上，在討論過程中，學(xué)生已經(jīng)觸及了問題的關(guān)鍵，但教師未能幫助學(xué)生走向深入。如果老師再追問一下：養(yǎng)一條日本種的小狗就是賣國嗎？小狗有一個瑞典的舊主人，小狗的新主人就一定“里通外國”嗎？答案當(dāng)然是否定的，但在那個時代，養(yǎng)狗本身就會被認(rèn)為是不健康的生活方式，于是抄“四舊”的人會明目張膽地殺小狗，更何況巴金先生養(yǎng)的是這樣一條歷史復(fù)雜的小狗呢？所以，才害怕包弟的叫聲會把抄“四舊”的人引來，從而使已經(jīng)“半靠邊”的自己以及家人受到連累，于是包弟就成了一個“包袱”，最終只有被送到解剖臺。明明是風(fēng)馬牛不相及的事，竟這樣被荒唐地牽扯到一起，于是包弟的悲劇就產(chǎn)生了，伴隨而來的就是作者痛苦的自責(zé)。這樣幾個追問之后，思維路線貫通起來，那個時代的荒唐性、瘋狂性就不言自明了，而這樣一個不正常的沒有理性的時代產(chǎn)生小狗包弟的悲劇就很正常了。endprint

這個教學(xué)過程是老師帶著學(xué)生一起走向文本的過程，學(xué)生對文本有了一定的認(rèn)識，思維方向也是正確的，但由于缺少必要的等待，缺少充分的對話，師生、生生之間思想的碰撞不夠激烈，導(dǎo)致理解流于膚淺和程式化。

學(xué)生領(lǐng)悟的時代：學(xué)生帶著文本走向教師，學(xué)生是知識的探索者。

因為有了這樣的兩節(jié)課的體驗，當(dāng)我們重新審視這個文本時，發(fā)現(xiàn)這樣教學(xué)對文本的挖掘遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。于是重新研讀這個文本，發(fā)現(xiàn)第一段和第十一段，作為引出小狗包弟和從包弟的故事中回到現(xiàn)實中的段落，其意義絕不僅僅是在文章結(jié)構(gòu)上的作用，更有小狗形象的深遠(yuǎn)意義。

藝術(shù)家和狗的故事，本身就與小狗包弟的故事形成對比，前一個是狗的忠誠，而后一個則是人的背叛，這也是巴金先生深深自責(zé)的。而這故事本身，同樣以鮮明的對比來揭示一種時代特征。生活在另一個城市的藝術(shù)家無端被誣陷為“里通外國”，被痛打，頭破血流，打斷腿，游街示眾，滿身血污。認(rèn)識的人看見他都掉開頭去，可他曾經(jīng)款待過的一只小狗卻撲到他跟前，聞他，舔他，用爪子撫摸他，最后也被專政隊打斷了腿。對比狗，人性泯滅到什么程度？隨意踐踏生命，于是所有的人都戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地為求自保而泯滅良知。而這樣的結(jié)果就是第十一段，當(dāng)整整十三年零五個月過去之后，留下來滿園的荒敗和滿心的創(chuàng)傷。這一段也暗含著一個對比，從前的園子綠草如茵，花開燦爛，一個拔草的人，一只可愛的小狗，其樂融融，何其美好！而現(xiàn)在，滿園衰草，少了花，多了樹，葡萄藤被挖走，竹籬笆變成無縫的磚墻，一個人，煢煢孑立，形影相吊，何其凄涼！第一段的另一個城市的狗使包弟的悲劇具有了普遍性，第十一段包弟的悲劇又向外輻射為更多事物的悲劇，于是包弟的悲劇就有了代表性。

這樣的分析后，第三位教師在學(xué)生理解小狗包弟的悲劇后設(shè)計了這樣的問題：

包弟的厄運(yùn)僅僅是包弟的悲劇嗎？

包弟的厄運(yùn)僅僅是狗的悲劇嗎？

巴金先生是為了寫小狗而寫小狗嗎？

帶著這樣的問題繼續(xù)研讀課文，重點是第一段和第十一段，師生之間便有了下面的討論：

生：包弟的悲劇當(dāng)然不是它自己的，附近的孩子時常大喊大叫殺小狗，所有的狗都在被殺之列，都屬于被破的“四舊”。

生：第一段中，在另一個城市的狗也被打死?？梢姴粌H僅小狗包弟因為走投無路被送到解剖臺，其他的小狗也不能幸免。它們僅僅是被殺的方式不同，但死的結(jié)局是一樣的。

生：老師，是不是連花都不能養(yǎng)？

師：為什么？

生：你看第十一段中的“少掉了好幾株花，多了幾棵不開花的樹”。好像不讓種花，但可以種樹。

師：你閱讀真仔細(xì)，對，因為種花和養(yǎng)狗一樣，是資產(chǎn)階級的生活方式。

生：養(yǎng)花和種樹在本質(zhì)上有區(qū)別嗎？怎么就成了資產(chǎn)階級生活方式了呢？這不是很荒唐嗎？

生：哦，那就是說，花也是包弟，草也是包弟，葡萄架和葡萄藤也是包弟，連巴金先生也成了包弟。

生：“自己也終于變成了包弟”，也就是像包弟一樣，成了任人宰割的對象。這是什么意思呢？

師：（資料補(bǔ)充）作者想用舍棄小狗包弟來避免抄家的危險，但是他的愿望很快便化為泡影。1968年8月，巴金被監(jiān)禁；9月，被抄家，并經(jīng)受各種形式的批判；1970年春節(jié)后到上海郊區(qū)勞動改造；1972年8月，妻子蕭珊病逝，巴金陷入極大的痛苦之中。

生：太不可思議了。不許養(yǎng)花，不許養(yǎng)狗，但可以隨便打人，抄家，誣陷人？藝術(shù)家也是包弟，大家都是包弟。這是什么世道？

師：是啊，就是這樣的世道，所以巴金先生才害怕包弟這樣一條歷史復(fù)雜的小狗把那些人引來，忍痛把它送上了解剖臺。從此他備受良心的譴責(zé)長達(dá)十幾年，一個有良知的知識分子在心靈上千瘡百孔。這樣的命運(yùn)同樣表現(xiàn)在藝術(shù)家身上，就算那些認(rèn)識藝術(shù)家的人，他們不敢同情他幫助他，也同樣要經(jīng)受良心的譴責(zé)。

生：如此說來，寫包弟就不是為了寫包弟，而是為了表現(xiàn)那個荒唐的不正常的變態(tài)的時代。

師：是啊，生命無辜被摧殘，人性無奈遭扭曲，尊嚴(yán)無端受踐踏，這就是那個沒有理性的時代，異化了人性，釀成了災(zāi)難。1966年到1976年，十年“文革”，就是十年浩劫。所幸我們沒有生在那樣的時代，所幸這樣的時代一去不復(fù)返了。而作為這個時代的受害者的巴金先生在這個時代過去之后，沒有抱怨，而是勇敢地通過小狗包弟反思自己在這場浩劫中的責(zé)任，讓人心痛，更讓人敬佩。

一朵花里有世界，一滴水中見太陽，一條小狗，便是一個動蕩的時代。而我們的閱讀，正是透過這只小狗去了解那個時代，也通過那個文本去感知“一個最無責(zé)任者對自己責(zé)任的拷問”，從而接近那個高貴的靈魂。

對比三個課堂教學(xué)的片段，不難看出，教師、學(xué)生和文本之間不同的關(guān)系。資料展示的是歷史上真實存在過的“文革”，對學(xué)生來說是接受一個概念；老師闡釋的是老師傳遞給學(xué)生的“文革”，學(xué)生尚沒有形成自己對那個時代的完整印象；學(xué)生通過文本領(lǐng)悟的是他們自己感受到的“文革”，也許學(xué)生的認(rèn)識還不是很全面，還流于稚嫩和膚淺，但這是他們自己的理解，帶著自己的思想和情感的溫度，所以才最有可能內(nèi)化為自己的知識，凝結(jié)成他們自己成長的智慧。

教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關(guān)系，這種關(guān)系是通過文本得以展開和實現(xiàn)的。在《小狗包弟》的課例對比中，隨著教師行為的一次次弱化，講授——對話——引導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)一步步突顯，接受——理解——領(lǐng)悟，這恐怕就是語文課堂教學(xué)一點點深化的過程。而在這個過程中，教師行為看似弱化了，但其引領(lǐng)作用實際上增強(qiáng)了。

課堂應(yīng)該只是傳授學(xué)生知識的場所，更應(yīng)該是探究知識的場所。根據(jù)學(xué)生的智慧特點和認(rèn)識特征將知識點轉(zhuǎn)化為待探究的問題，讓學(xué)生的思維在對問題的探究中得到發(fā)展。這要求教師在先于學(xué)生與文本對話的過程中找到一條最適合學(xué)生進(jìn)入文本的途徑，拉近教師、學(xué)生、文本三者之間的關(guān)系，把握師生之間的對話主題，營造師生平等的對話氛圍，疏通學(xué)生與文本的對話渠道，構(gòu)建師生、生生以及生本的對話平臺，在師生以文本為中介的閱讀活動過程中，共同走向文本，同時也讓文本走向師生，于是教師、學(xué)生和文本產(chǎn)生共鳴， 實現(xiàn)文本價值的最大化，從而啟迪學(xué)生的智慧。就像這篇《小狗包弟》，在老師一次次的改進(jìn)中，在學(xué)生一遍遍的閱讀中，那個時代便從字里行間浮現(xiàn)出來，讓人震驚，更讓人警醒。endprint