吳文芳

當(dāng)前初中文學(xué)名著導(dǎo)讀普遍存在為考試而導(dǎo)讀、缺乏個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)、導(dǎo)讀形式不夠靈活、評(píng)價(jià)方式單一等問(wèn)題。名著導(dǎo)讀課沒(méi)有根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求和名著教學(xué)的特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)與實(shí)施，影響了名著導(dǎo)讀課的教學(xué)效果，文學(xué)名著的教育教學(xué)價(jià)值未能得到充分發(fā)揮。

近年來(lái)，我們嘗試以學(xué)習(xí)者為中心，研究和設(shè)計(jì)名著導(dǎo)讀課，取得了初步的成效。以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)（Learner-Centered Design，LCD）是當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)提出的一種教學(xué)設(shè)計(jì)理念和方法，主要內(nèi)容是，“要使計(jì)算機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響，教育軟件應(yīng)該圍繞學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求、活動(dòng)和教育情境來(lái)設(shè)計(jì)?！边@種教學(xué)設(shè)計(jì)理念特別突出“關(guān)注學(xué)習(xí)者的特殊需求”和“提供腳手架幫助學(xué)習(xí)者跨越專業(yè)鴻溝”。①對(duì)名著導(dǎo)讀設(shè)計(jì)而言，更加需要關(guān)注初中學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和實(shí)際需求，激發(fā)他們的閱讀動(dòng)機(jī)，通過(guò)同伴共讀和教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)工具，探究名著的內(nèi)涵。以下是我們的探索與思考。

一、關(guān)于名著導(dǎo)讀的定位

文學(xué)名著的教育教學(xué)價(jià)值和導(dǎo)讀方法，顯然和教材中的單篇文章、單元組文不完全一樣。文學(xué)名著的教育教學(xué)價(jià)值主要在于學(xué)生思想深度的躍進(jìn)、歷史文化的提高和審美情趣的培養(yǎng)。正如哈羅德·布魯姆在《西方正典》一書(shū)中所說(shuō)：“獲得審美力量能讓我們知道如何對(duì)自己說(shuō)話和怎樣承受自己。莎士比亞或塞萬(wàn)提斯，荷馬或但丁，喬叟或拉伯雷，閱讀他們作品的真正作用是增進(jìn)內(nèi)在自我的成長(zhǎng)。”②所以，名著閱讀在于構(gòu)成我們內(nèi)部的成長(zhǎng)機(jī)制，獲得審美的愉悅、精神的增益、思考的進(jìn)步和語(yǔ)言的豐潤(rùn)華美，幫助年輕生命發(fā)現(xiàn)自己、展開(kāi)自己，而不是聆聽(tīng)生硬的說(shuō)教、獲取支離破碎的語(yǔ)文知識(shí)技能或應(yīng)考。同時(shí)，初中生因?yàn)閮r(jià)值觀正在形成中，社會(huì)生活和閱歷離名著世界較遠(yuǎn)，時(shí)間又是一個(gè)恒定的因素，年輕人耐性往往不夠，所以，一個(gè)理解力和精神境界較高的老師進(jìn)行范讀、引導(dǎo)、對(duì)話、提醒，恐怕是較好的選擇。閱讀不是被動(dòng)的，引導(dǎo)的前提是要處理好老師“導(dǎo)”和學(xué)生“讀”之間的關(guān)系，以學(xué)習(xí)者為中心，以學(xué)生的閱讀需要和閱讀體驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，老師憑借名著，“像助產(chǎn)士那樣，從頭腦內(nèi)部幽暗沉靜的角隅，取出蜷縮如胎兒的事物，耀輝于陽(yáng)光之下。”③最終，幫助學(xué)生把閱讀變成自己最有力的生活方式之一。所以，名著導(dǎo)讀應(yīng)定位于，學(xué)生在同伴和老師（閱讀專家）的共同體中，經(jīng)由合適的“腳手架”，主動(dòng)建構(gòu)他們的閱讀經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，以產(chǎn)生新的理解，獲得豐富的審美體驗(yàn)，塑造獨(dú)立思考的人格。

二、關(guān)于名著導(dǎo)讀的原則

基于對(duì)名著導(dǎo)讀的定位，我們應(yīng)遵循以下幾點(diǎn)名著導(dǎo)讀原則：

一是激勵(lì)性原則。盡管初中生必讀書(shū)目都是經(jīng)過(guò)專家慎重挑選，比較適合學(xué)生閱讀，但名著往往年代久遠(yuǎn)，有的內(nèi)容艱深，和學(xué)生的生活有較大的距離，所以他們并非總是有強(qiáng)烈的閱讀動(dòng)機(jī)參與閱讀活動(dòng)。同時(shí)，閱讀一本名著需要高度的專注和較長(zhǎng)時(shí)間的持續(xù)，如果學(xué)生碰到理解困難或?qū)W習(xí)任務(wù)繁重時(shí)，他們的閱讀動(dòng)機(jī)容易受到打擊，往往讀不完一本書(shū)。所以閱讀的過(guò)程中，老師要適時(shí)激勵(lì)學(xué)生產(chǎn)生閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀意志，持續(xù)默讀，提高效果。

二是差異性原則。根據(jù)我們的調(diào)研和觀察，初中生個(gè)體在閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀取向、閱讀方法、閱讀理解、閱讀風(fēng)格等方面存在較大的差異，如果不能以學(xué)習(xí)者為中心，而用一種方法引導(dǎo)、同一進(jìn)程推進(jìn)、一把尺子衡量，就會(huì)挫傷他們的閱讀積極性，也難以構(gòu)建他們自己的閱讀生活。所以，名著導(dǎo)讀應(yīng)該關(guān)懷不同群體的學(xué)生，照顧他們的閱讀差異，有針對(duì)性地引讀。

三是支持性原則。“學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明，社會(huì)情境扮演著相當(dāng)重要的角色——知識(shí)是情境化的，學(xué)習(xí)者需要在有同伴和專家的共同體中建構(gòu)他們的知識(shí)?！雹芩?，擁有更多經(jīng)驗(yàn)的老師（閱讀專家）或者同伴可以為閱讀者提供同讀共研、促進(jìn)理解方面的支持。同時(shí)由于名著內(nèi)容豐富、主題深刻，學(xué)生需要借助多種學(xué)習(xí)工具，使知識(shí)梯度化，思考可視化。

四是探究性原則?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確提出，“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！睂?duì)初中生來(lái)說(shuō)，要求還是比較高的。教學(xué)實(shí)際中，教師往往把單篇閱讀、單元閱讀和名著導(dǎo)讀結(jié)合起來(lái)，用整本書(shū)的大容量閱讀，采用研究性學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生自主、專題研討名著的主題、人物、結(jié)構(gòu)、文化背景等，增加對(duì)名著內(nèi)容的理解，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，提高閱讀質(zhì)量。

三、關(guān)于名著導(dǎo)讀的策略

當(dāng)下的名著導(dǎo)讀主要是讀后導(dǎo)，老師偏重概括與總結(jié)。其實(shí)，名著導(dǎo)讀按閱讀進(jìn)程劃分，可以分為讀前導(dǎo)、讀中導(dǎo)、讀后導(dǎo)。不同閱讀時(shí)段的導(dǎo)讀，目標(biāo)不一樣，方法不一樣，內(nèi)容不一樣，評(píng)價(jià)也不一樣。讀前導(dǎo)，重在激發(fā)閱讀動(dòng)機(jī)，帶領(lǐng)學(xué)生觀察閱讀“路標(biāo)”，領(lǐng)會(huì)全書(shū)的結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生渴望閱讀，正確閱讀。讀中導(dǎo)，重在指導(dǎo)閱讀方法，并交流釋疑，推動(dòng)孩子持續(xù)閱讀，完成閱讀進(jìn)程。讀后導(dǎo)，重在提升學(xué)生批判性閱讀能力和反思性閱讀能力，引發(fā)專題探究的興趣，誘發(fā)新的閱讀期待。但不管在閱讀進(jìn)程的何種階段進(jìn)行導(dǎo)讀，教師搭建“腳手架”，運(yùn)用導(dǎo)讀策略，促進(jìn)學(xué)生自主閱讀和共同探討是關(guān)鍵。

（一）誘發(fā)動(dòng)機(jī)。一位老師布置學(xué)生的寒假作業(yè)是讀《水滸傳》，但開(kāi)學(xué)后發(fā)現(xiàn)只有幾位學(xué)生讀過(guò)原汁原味的原著。有的學(xué)生看的是電視劇，有的認(rèn)為之前讀過(guò)少兒版的《水滸傳》，已經(jīng)對(duì)這本名著略知一二，有的直接認(rèn)為書(shū)太厚沒(méi)興趣讀……為此，這位老師以“培養(yǎng)學(xué)生讀原著的習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生讀原著的興趣”為目標(biāo)設(shè)計(jì)了《水滸傳》的導(dǎo)讀課。

①欣賞精彩情節(jié)之《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》視頻節(jié)選。生討論：打得精彩，打得痛快，打得仗義。師引導(dǎo)：精彩的情節(jié)值得你讀一讀。

②看完《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》視頻后，讀原著中與此視頻對(duì)應(yīng)的文字，讓學(xué)生找找哪些文字是影視作品拍不出來(lái)的。生討論：各種比喻、通感，影視拍不出來(lái)，要細(xì)嚼文字。師引導(dǎo)：生動(dòng)形象的語(yǔ)言值得你讀一讀。

③有人調(diào)戲林沖妻子，“恰待下拳打時(shí)， 認(rèn)的是本管高太尉螟蛉之子高衙內(nèi)……先自手軟了?！碑?dāng)魯智深趕到要打時(shí)，兩人是這樣對(duì)話的：林沖道：“原來(lái)是本官高太尉的衙內(nèi)，不認(rèn)得荊婦，適才無(wú)禮……”智深道：“你卻怕他本管太尉，灑家怕他甚鳥(niǎo)！俺若撞見(jiàn)那撮鳥(niǎo)，且教他吃灑家三百禪杖！” 師：同學(xué)們看看這兩人的反應(yīng)，你發(fā)現(xiàn)了什么？師小結(jié)：一個(gè)怕，一個(gè)不怕；一個(gè)謹(jǐn)小慎微，忍辱怕事，一個(gè)俠肝義膽，嫉惡如仇；一個(gè)是自己受到侮辱還要忍，一個(gè)是看到別人受侮辱就不能忍。兩個(gè)人的性格形成鮮明的對(duì)比。正如金圣嘆說(shuō)：“別一部書(shū)，看過(guò)一遍即休。獨(dú)有《水滸傳》只是看不厭，無(wú)非為他把一百八個(gè)人性格，都寫(xiě)了出來(lái) 。 ” 如此鮮明的人物個(gè)性描寫(xiě)值得你讀一讀。

……

最后老師出示名家評(píng)價(jià)。

師引導(dǎo)：你瞧名家也讀《水滸傳》，不光讀還評(píng)。老師出示《水滸傳》在外國(guó)的譯本譯文。

師引導(dǎo)：其實(shí)又何止中國(guó)人讀，《水滸傳》在外國(guó)也有“粉絲”。中國(guó)人更應(yīng)該讀原汁原味的《水滸傳》。

這位老師沒(méi)有通過(guò)簡(jiǎn)單地播放視頻、介紹背景和作品內(nèi)容等來(lái)激發(fā)興趣，而是通過(guò)和孩子們一起仔細(xì)、深入地欣賞精彩的故事情節(jié)、生動(dòng)形象的語(yǔ)言描寫(xiě)、個(gè)性鮮明的人物性格等，既吊足孩子們的閱讀胃口，也激發(fā)他們進(jìn)一步閱讀的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。推動(dòng)學(xué)生名著閱讀的真正動(dòng)機(jī)是對(duì)名著本身的興趣。所以，教師自己對(duì)名著的研讀和興趣，是引導(dǎo)學(xué)生閱讀名著的前提。其實(shí)，光導(dǎo)讀一節(jié)課遠(yuǎn)遠(yuǎn)不行，這位老師在一個(gè)班試了近一學(xué)期，持續(xù)地跟蹤陪讀，維持閱讀的動(dòng)機(jī)，結(jié)果90%的學(xué)生都認(rèn)真讀完了原著，還寫(xiě)作了讀書(shū)筆記，參與閱讀討論會(huì)。

（二）多元助讀。學(xué)生與名著之間存在“概念距離”、與教師（閱讀專家）之間存在“專業(yè)鴻溝”，需要教師搭建適宜的“腳手架”，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀名著。

前面的那位老師在學(xué)生看完《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》視頻后，引導(dǎo)學(xué)生讀名著中與這段視頻對(duì)應(yīng)的文字，并進(jìn)行比較：

撲的只一拳，正打在鼻子上，打得鮮血迸流，鼻子歪在半邊，卻便似開(kāi)了個(gè)油醬鋪，咸的、酸的、辣的一發(fā)都滾出來(lái)。 提起拳頭來(lái)就眼眶際眉梢只一拳，打得眼睖縫裂，烏珠迸出，也似開(kāi)了個(gè)彩帛鋪，紅的、黑的、絳的都滾將出來(lái)。又是一拳，太陽(yáng)上正著，卻似做了一個(gè)全堂水陸的道場(chǎng)，磬兒、鈸兒、鐃兒一齊響。

通過(guò)比較，原汁原味的名著中的語(yǔ)言更形象更生動(dòng)。這里，老師巧妙地搭建了一個(gè)“腳手架”，讓學(xué)生比較影視畫(huà)面與文學(xué)語(yǔ)言，感受文學(xué)語(yǔ)言的魅力，豐富閱讀體驗(yàn)，避免影視觀看代替名著閱讀的傾向。

在這里，這位老師還呈現(xiàn)了自己改寫(xiě)的文字，引導(dǎo)學(xué)生比較：

師改寫(xiě)：鄭屠被魯提轄踢倒在街上。

原文：鄭屠右手拿刀，左手便來(lái)要揪魯達(dá)，被這魯提轄就勢(shì)按住左手，趕將入去，望小腹上只一腳，騰地踢倒了在街上。

師引導(dǎo)：原來(lái)情節(jié)的精彩離不開(kāi)形象的語(yǔ)言，我們有些同學(xué)在寫(xiě)作時(shí)，總是苦于不會(huì)描寫(xiě)，語(yǔ)言干癟，怎么辦？語(yǔ)言生動(dòng)形象的經(jīng)典作品值得你讀一讀。

通過(guò)比較老師的改寫(xiě)與原著的描寫(xiě)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從文學(xué)審美的角度發(fā)現(xiàn)字里行間蘊(yùn)含的漢語(yǔ)之美和表現(xiàn)力。

在名著導(dǎo)讀中搭建“腳手架”助讀有多種途徑。學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明社會(huì)交流在學(xué)習(xí)中具有非常重要的作用。同伴之間展示自己的見(jiàn)解、質(zhì)疑別人的觀點(diǎn)有助于建構(gòu)閱讀體驗(yàn)、參與閱讀對(duì)話?；锇楣沧x是名著閱讀中的重要的“腳手架”，教師要充分運(yùn)用。

（三）共同探究。美國(guó)青少年名著閱讀計(jì)劃特別規(guī)定了在教學(xué)過(guò)程中要堅(jiān)持運(yùn)用共同探究法（Shared Inquiry）。共同探究源于蘇格拉底的問(wèn)答法，即通過(guò)辯論、對(duì)話的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)訓(xùn)練理智的目標(biāo)，是這種問(wèn)答法在現(xiàn)代教育中的運(yùn)用。學(xué)生自主閱讀名著，然后在研討會(huì)上討論老師或同學(xué)提出的問(wèn)題，共同研究，得出各自的結(jié)論，并試著從作品中尋找證據(jù)來(lái)支持自己的觀點(diǎn)或質(zhì)疑別人的觀點(diǎn)?！斑@種閱讀和討論的根本目的并非為了增加知識(shí)，而是在領(lǐng)悟、評(píng)估、判斷的過(guò)程中認(rèn)識(shí)真理，增進(jìn)理解力?！雹?/p>

一位老師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《簡(jiǎn)愛(ài)》的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生僅僅把《簡(jiǎn)愛(ài)》當(dāng)成一部普通的西方愛(ài)情故事或者是丑小鴨變成白天鵝的勵(lì)志故事來(lái)讀，不太能把握簡(jiǎn)愛(ài)對(duì)獨(dú)立人格的追求。于是老師設(shè)計(jì)了“簡(jiǎn)愛(ài)式‘離開(kāi)”主題研討會(huì)。通過(guò)生生、師生之間的辯論、對(duì)話，同學(xué)們漸漸明白了簡(jiǎn)愛(ài)四次“離開(kāi)”的具體內(nèi)涵與精神價(jià)值。為了實(shí)現(xiàn)自己的追求目標(biāo)，簡(jiǎn)愛(ài)離開(kāi)了寄人籬下的家庭；為了追求自由的生活，簡(jiǎn)愛(ài)離開(kāi)了孤兒院；為了高貴的尊嚴(yán)、獨(dú)立的愛(ài)情，離開(kāi)了桑菲爾德莊園；最后是為了真愛(ài)，她離開(kāi)了圣·約翰。從簡(jiǎn)愛(ài)的幾次離開(kāi)探究簡(jiǎn)愛(ài)的精神世界，理解簡(jiǎn)愛(ài)對(duì)自由的向往，對(duì)獨(dú)立人格的追求和尊嚴(yán)的捍衛(wèi)，這一探究點(diǎn)抓得好，課堂討論非常深入。

還有一位老師用辯論的方式指導(dǎo)學(xué)生讀《水滸傳》。其中參與辯論最多的一個(gè)話題是“武松到底算不算英雄”，學(xué)生從對(duì)英雄概念的理解，到武松的所作所為等多個(gè)層次進(jìn)行辯論。為了證明自己的觀點(diǎn)，學(xué)生讀得很細(xì)，他們還上網(wǎng)、到圖書(shū)館查閱相關(guān)研究文章。這種辯論不追求定論，老師也不過(guò)多地干預(yù)，但越辯論，同學(xué)們閱讀的積極性就越高，獨(dú)立思考的能力也越強(qiáng)。

這種圍繞一個(gè)話題的共同探究，主角是學(xué)生，教師只是一個(gè)發(fā)動(dòng)者、設(shè)計(jì)者、組織者。通過(guò)共同探究，提升學(xué)生對(duì)作品內(nèi)涵的理解層次，更增進(jìn)了他們的理解力。這正是以學(xué)習(xí)者為中心的名著導(dǎo)讀設(shè)計(jì)的主要策略。正如阿德勒所說(shuō)，“教學(xué)是一種謙卑協(xié)助的藝術(shù)。教師并不生產(chǎn)知識(shí)，也不是把概念塞入空洞、被動(dòng)的心靈。主動(dòng)生產(chǎn)知識(shí)及概念的是學(xué)習(xí)者，而不是教師。”⑥

（四）以寫(xiě)促讀。“不動(dòng)筆墨不讀書(shū)”是古人總結(jié)出的一個(gè)非常有效的閱讀策略。可以圈點(diǎn)勾畫(huà)，可以批注，可以寫(xiě)作讀書(shū)筆記。蘇州大學(xué)附屬中學(xué)羅寬海老師提出“用筆閱讀”，鼓勵(lì)學(xué)生在讀《紅樓夢(mèng)》的時(shí)候?qū)憽凹丛u(píng)式讀書(shū)筆記”“評(píng)論式讀書(shū)筆記”“心得式讀書(shū)筆記”，三種寫(xiě)作形式循序漸進(jìn)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，逐步推進(jìn)，效果較好。⑦

我們?cè)陂喿x訪談的時(shí)候，翻看了學(xué)生的讀書(shū)批注和心得筆記。有位學(xué)生批注了《格列佛游記》，從中可以看出學(xué)生的閱讀理解力。

【內(nèi)容概述】第一卷中描寫(xiě)小人國(guó)利立浦特形形色色的做法，以及寫(xiě)小人國(guó)國(guó)王企圖毀滅帝國(guó)擴(kuò)張領(lǐng)土，格列佛不予支持，國(guó)王想方設(shè)法陷害他。

【學(xué)生批注】小人國(guó)的法律只要一個(gè)人能提出充分證據(jù)證明自己在73個(gè)月中嚴(yán)格遵守國(guó)家法律，就可以得到榮譽(yù)稱號(hào)和獎(jiǎng)賞，這與英國(guó)法律“只有刑罰而沒(méi)有獎(jiǎng)勵(lì)”形成對(duì)比，從中可以看出作者對(duì)當(dāng)時(shí)英國(guó)執(zhí)權(quán)者霸道專橫的批判。但是小人國(guó)國(guó)王的野心太大，他是一個(gè)狂妄自負(fù)，見(jiàn)錢(qián)眼開(kāi)，忘恩負(fù)義的人，作者寫(xiě)他企圖吞并鄰國(guó)，其實(shí)也是在諷刺現(xiàn)實(shí)世界中英國(guó)政府的殖民統(tǒng)治。

本段批注能夠準(zhǔn)確評(píng)價(jià)人物形象，且能聯(lián)系作品的諷刺特色分析具體情節(jié)。這位孩子的書(shū)中隨處可見(jiàn)這樣的或長(zhǎng)或短的批注，顯然促進(jìn)了閱讀，也提高了孩子的語(yǔ)言表達(dá)能力。

同樣是這位孩子，還有另外一段批注，我們可以看到孩子在理解上遇到了障礙。

【內(nèi)容概述】格列佛流落到小人國(guó)，為了給他供應(yīng)食物，利立浦特國(guó)的數(shù)學(xué)家用四分儀測(cè)定他的身長(zhǎng)，計(jì)算出他與小人國(guó)人的身高比例，然后以1728個(gè)小人國(guó)人的食量來(lái)折算格列佛的食量。大人國(guó)，格列佛不小心被一個(gè)十歲左右的小鬼頭抓住并高高提在空中，孩子的父親連忙把格列佛搶下來(lái)，并打了孩子一個(gè)耳光，書(shū)中描寫(xiě)這個(gè)耳光“能把一隊(duì)歐洲騎兵打倒”。

【學(xué)生批注】從中可見(jiàn)小人國(guó)人的聰明敏捷和君王的偉大精明，他們?yōu)榱烁窳蟹鸬某源┵M(fèi)勁了心思，想盡了辦法，而小人國(guó)國(guó)王也是細(xì)心體貼的；同樣，大人國(guó)人民也很熱情、善良。

其實(shí)，作者詳細(xì)描寫(xiě)小人國(guó)的人如何精準(zhǔn)測(cè)算為格列佛供應(yīng)食物，描寫(xiě)大人國(guó)的父親教訓(xùn)孩子的粗暴，目的在于用夸張的筆法寫(xiě)這些事情的荒誕，其本意不在于寫(xiě)人物的聰明、善良。對(duì)于普通文本，依據(jù)上述內(nèi)容，評(píng)價(jià)人物性格是可以的，但《格列佛游記》是一部諷刺小說(shuō)，作品中很多的描寫(xiě)都帶有夸張的色彩，且大都運(yùn)用反語(yǔ)，如果不深入解讀，容易停留在文字的表面，而不能深入作品的內(nèi)髓。

由上述兩個(gè)案例可見(jiàn)，做批注、寫(xiě)讀書(shū)筆記是閱讀理解的“腳手架”。閱讀名著的時(shí)候通過(guò)寫(xiě)作，既可以保持閱讀專注力，記錄閱讀體驗(yàn)，整理思維，同時(shí)也可以讓學(xué)生的閱讀過(guò)程可視化，使老師發(fā)現(xiàn)不同孩子的閱讀進(jìn)度和理解程度，并進(jìn)行有針對(duì)性的輔導(dǎo)。

以學(xué)習(xí)者為中心的名著導(dǎo)讀設(shè)計(jì)，還要切實(shí)改進(jìn)名著閱讀的評(píng)價(jià)方式，加強(qiáng)以讀書(shū)筆記和專題探討為主要內(nèi)容的過(guò)程性評(píng)價(jià)，名著閱讀測(cè)試中增加在理解基礎(chǔ)上體現(xiàn)“運(yùn)用”“判斷”“反思”等高階閱讀能力的開(kāi)放題，增補(bǔ)考察學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀取向、閱讀意志的問(wèn)卷題，以導(dǎo)向?qū)W生獨(dú)立思考能力的提升和終身閱讀意愿的培育。

【本文為全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度教育部重點(diǎn)課題《農(nóng)村初中生閱讀生活質(zhì)量改善的影響因素及作用路徑——模型與實(shí)證研究》（DBA150336）階段性研究成果】

參考文獻(xiàn)

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[作者通聯(lián)：江蘇鹽城高等師范學(xué)校]