一、引言

文言文作為我國傳統(tǒng)文化的精髓，一直以來有著“文”、“言”之爭。“文”與“言”究竟誰是主體，名家各持己見，爭論不休，許多處于一線教師更是左右兩難，徘徊不定。而近幾年來，主體間性理論逐漸被國內(nèi)人文學者所重視，本文旨在將主體間性理論植入文言文教學體系中，打破傳統(tǒng)和原有的模式，將“文”與“言”融合在一個和諧的視域中，大膽建構(gòu)一個全新的教學體系——主體間性文言文教學體系。

運用主體間性理論，指導文言文教學實踐，調(diào)和“文”、“言”的主體地位之爭，對提高文言文教學的課堂效率，培養(yǎng)學生自主學習能力有著重要的現(xiàn)實意義。

二、主體間性的內(nèi)涵與實質(zhì)

（一）主體間性的理論內(nèi)涵

主體間性又稱交互主體、共主體性等，來源于德國哲學家胡塞爾的現(xiàn)象學，是現(xiàn)象學、解釋學、存在主義和后現(xiàn)代主義哲學的重要概念。胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》中曾闡釋到：“無論如何，在我之內(nèi)，在我的被先驗還原了的純意識生活領(lǐng)域之內(nèi)，我所經(jīng)驗到的這個世界連同他人在內(nèi)，按照經(jīng)驗的意義，可以說，并不是我個人綜合的產(chǎn)物，而只是一個外在于我的世界，一個交互主體性的世界?！边@里的交互主體性世界拋開了主體和客體的二元對立關(guān)系，自我和對象在平等和民主基礎(chǔ)之上互相影響、互相交流、互相溝通，從而確立了自我和對象的主體交互性?！安煌黧w取得共識，通過共識表現(xiàn)一致性。”[1]可見主體間性拋開了個人主體性的唯我性，實現(xiàn)了純粹單個主體到交互主體的重要轉(zhuǎn)變。

（二）主體間性理論的發(fā)展和影響

繼胡塞爾在現(xiàn)象學中提出的主體間性理論后，很多哲學名家也紛紛涉足此領(lǐng)域。伽達默爾不是把文本看作客體，而是看作歷史的主體，這是對主體間性理論的拓展。哈貝馬斯提出了交往性的理論，主張通過主體間的交往、溝通來解決主體性的困境，這是對主體間性理論本質(zhì)屬性的深度解讀。而國內(nèi)對主體間性理論研究得較為透徹的要數(shù)楊春時教授，他直接提出了主體間性理論的建構(gòu)問題，認為主體間性理論會在中國文學理論的現(xiàn)代性道路上開疆辟域。

三、主體間性文言關(guān)系的建構(gòu)

（一）文言文教學現(xiàn)狀

程永超在《文言文教學，行于“文”與“言”之中》寫到：“長期以來，我們的文言文教學徘徊在兩個‘兩難境地中：一個‘兩難在于‘生之學與‘師之教，另一個‘兩難、在于‘言教與‘文教。[2]文言文言辭晦澀，學生戲稱為“第二外語”。以往教師重“言教”，兢兢業(yè)業(yè)，生怕錯漏了每一個知識點，“字字計較”、“舉輕若重”，枯燥有余，生動不足。如今人文之風大行其道，教師紛紛“倒戈”，分析文學，傳授文化，游離文本，飄忽不定。矯枉過正的結(jié)果便是硬把一篇文言文教成了一堂思想品德課，從一個極端走向了另一個極端。

（二）主體間性文言關(guān)系的立義

成熟的主體間性理論消解了主體和客體二元對立的關(guān)系，它將自我與對象視為平等的交流，研究的是一個主體與另一個主體相互作用的關(guān)系。主體間性視角觀照下的文言文教學包括“言”和“文”兩個主體。

“言”的主體即重視言的價值，其主體性在具體教學中體現(xiàn)為：講究字的各種義項、句的特殊性，重視句讀講解，以實現(xiàn)理清文章主要內(nèi)容的主體價值。所以很多教師會“字字落實，句句翻譯”。“言”的主體性確實是解讀文言文的基礎(chǔ)，這點我們不可否認。

“文”的主體即重視文言文背后在文學文化上的價值，其主體性在具體教學中體現(xiàn)為，傳統(tǒng)文化悄然走進文言文，文學化分析強勢進駐文言文課堂。文言文是我國傳統(tǒng)文化的精髓，蘊育著深厚的文化底蘊，有太多的地方值得今人去咀嚼，去尋味。文言、文學、文化，一脈相承，“文”的主體性也確實不可忽視。

“言”和“文”共同構(gòu)成了主體，不存在強弱對立的主客關(guān)系，而是平等互助、相輔相成。

（三）主體間性文言關(guān)系的建構(gòu)

美國心理學家詹姆斯·吉伯遜曾提出過供給理論，供給理論最初是指環(huán)境為動物供給的資源，美國的卡麥若在此基礎(chǔ)上將其發(fā)展為“有機體能力與環(huán)境之間的關(guān)系”，不同的環(huán)境能供給有機體不同的行動機會。應用在文言文教學情境中，不同的文本主體能供給學生不同的學習機遇。重“言教”給了學生更多翻譯的機會，重“文教”給了學生更多賞析的機會，而這兩者對學生來說同樣重要，所以課堂上應該讓這兩者交互作用，產(chǎn)生共生關(guān)系?！把浴迸c“文”兩個主體的互相作用才是課堂的主導，過分強調(diào)任何一方都會失之偏頗。

1.文言共生

李洪儒認為語言研究最重要的維度就是通過聚焦人和人的世界來呈現(xiàn)語言的本質(zhì)魅力?！霸缭?0世紀初，德國宗教哲學家馬丁·布伯就關(guān)注過人類相互關(guān)系的交往與對話問題。他的哲學體系將人類關(guān)系歸結(jié)為兩種基本模式，即‘我-它關(guān)系和‘我-你關(guān)系。”[3]“我-它”關(guān)系是一種工具性的功利關(guān)系，“它”是“我”用來達到某種目的的工具，“我-你”關(guān)系是一種對話性的平等關(guān)系?！把浴焙汀拔摹币矐撌沁@種“我-你”的關(guān)系，而非視對方為工具的主客性的功利關(guān)系?！把浴焙汀拔摹惫采?，成就完美的視域融合。

2.平等互動

“文”與“言”的主體間性意義是在交往、對話的互動中實現(xiàn)的?！把浴辈恢皇钦Z言形式，海德格爾說過語言是存在的寓所。俄國的烏申斯基也說一個民族把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里。我們在對字詞句加以解釋的同時考慮語言背后所蘊含的豐厚思想情韻，就是“言”與“文”的平等互動。比如，古典詩文中的“梅”，它不只是作為花朵的“梅”，還承載著不卑不亢、高潔典雅的品性。學生對“梅”字表意解讀的同時又觀照“梅”的文化背景，便是“言”與“文”主體間性的平等互動。唯有這種互動，“言”的主體才能解讀得更全面，“文”的主體才能理解得更透徹，學生才能得到更全面的提升和發(fā)展機會。

四、主體間性文言關(guān)系的實踐

以主體間性的文言關(guān)系來實踐文言文教學的課堂，使靜態(tài)的文本主體還原為鮮活的文本主體，在文言共生中達成共識，在共識中共學共享知識、經(jīng)驗、文化、精神、思想等，充分激發(fā)學生的學習積極性，最大空間的拓展教師授課的自由度，是教學主體和文本主體的有機統(tǒng)一。這里，筆者通過不斷地實踐摸索，提供了幾種實踐路向。

（一）因聲求氣，讀言悟文

古人說“讀書百遍其義自見”，又說“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，朗讀的重要性可見一斑。朗讀是對“言”和“文”的整體感知，在語言的反復朗讀中，往往能感悟到背后的文學情思。

《蘭亭集序》行文優(yōu)美，特別是第一段寫蘭亭集會的優(yōu)美環(huán)境，如何讓學生體會語言文字背后那“暮春之初”的“天朗氣清”，怎樣讓學生感悟那“流觴曲水”的閑情雅致？機械地講解字詞句的意思，然后提供一個權(quán)威的鑒賞范本，是無法實現(xiàn)這一目標的。于是筆者在課堂上組織了一次小型的朗誦比賽，先請全體同學自由朗讀，確立情感基調(diào)，再讓同學們進行比較，并推薦幾位學生上講臺比賽朗讀，臺下學生打分并作評點。同學們在朗讀和評點時都準確地把握了意境清麗典雅、情調(diào)歡快暢達這些關(guān)鍵要素。可見把讀文字，可以輔助學生吟味文章語言之美和文學情韻之美。朗讀是主體間性文言關(guān)系的橋梁，它搭建了一個平等互通的平臺，構(gòu)建更全面的文本意義。

（二）以象達意，以言釋文

如果說“言”是現(xiàn)實主體，那么“文”便是歷史主體，“言”是靜態(tài)的，“文”是動態(tài)、多樣的。對“言”的解讀有助于對“文”的詮釋。比如柳宗元的《始得西山宴游記》里，作者游覽諸山是“傾壺”，而游覽西山是“引觴”，“壺”是較大的酒壺，“觴”是較精致的酒杯。舉起酒壺一飲而盡，那是買醉；拿起酒杯小口斟酌，那是怡情。前者是澆愁，后者是陶醉，兩種迥然不同的情感境界，在一“壺”一“觴”中完全揭露出來了，形象而生動，何需老師苦口婆心地去講解。

古人講以象達意，通過具體的物象來抒發(fā)自己的感情，在文言文教學中，也需要通過具體的文字來闡釋作品所包涵的深厚文化背景。

（三）逆向反推，以文載言

文言文以其凝練的語言承載著千百年來我們民族文化的密碼，民族文化的精魂都蘊育其中，它本身就是一筆豐厚而生動的歷史文化遺產(chǎn)。對“文”的深度解讀可以有效還原時代的歷史風貌、文化風情。以文載言，用文指言，用文學文化帶動文字，更添一種別樣的美。在2015年的中語會上，特級教師孫晉諾開了一節(jié)展示課——《燭之武退秦師》。其中有這樣一個環(huán)節(jié)：孫老師將文章第三段作了改寫，讓學生比較改文與原文有何區(qū)別。

改文：

秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣。若亡鄭而有益于秦、晉圍鄭，鄭必亡。亡鄭無益于君，敢以煩執(zhí)事。越國以鄙遠，君知其難也，君，越國以鄙遠，甚難。亡鄭陪鄰，焉用亡鄭以陪鄰？鄰之厚，君之薄也。若舍鄰厚君薄，天然之理。與鄭交好，行鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君李往來，共君乏困，君實得益。君嘗亦無所害。且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，賜晉，晉許焦、瑕，朝濟夕設(shè)版，君朝濟而夕設(shè)版焉，君之所知也。夫晉，何厭 所知。晉實無厭，東封不足，轉(zhuǎn)而西之有？既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，向，不闕秦，無處可取。君圖之。將焉取之？闕秦以利晉，惟君圖之。

改文與原文一比較，學生立刻讀出了其中的區(qū)別：改文語言枯燥，只是陳述，無感情。孫老師緊接著追問：那么文言文的感情從何來？學生恍然大悟：從虛詞來?！耙印笔菬o奈而低沉的陳述；“而”是情感的突變；“也”是語重心長的傾告；“焉”是有力的反問；“惟”是殷切的期望。正是這些看似平常而無實際意義的虛詞傳達了跌宕起伏的情感，巧妙地抓住了秦穆公的心理，而勸退了秦師，保住了鄭國。

孫老師在課堂上評價燭之武為老道，筆者想說，孫老師這一教學環(huán)節(jié)的處理也堪稱“老道”。他先讓學生讀出文字背后的情感，再轉(zhuǎn)而分析承載這些情感的文字，逆向反推，讓聽者耳目一新，如沐春風，這就是以文載言的實踐運用。

“隨風潛入夜，潤物細無聲”，幾千年來，我們民族所有的古典文化都化作綿綿密密的春雨融進了簡短精煉的文言中，每一個文言字詞都是一部歷經(jīng)千年的活化石。面對這樣的文化瑰寶，我們有的教師還在打“字詞持久戰(zhàn)”，或者披著課改的外衣，扛著“人文大旗”聲嘶力竭地遙聲大喊，這種簡單粗暴的教學技法，豈不是暴殄天物！黃厚江老師曾說過：什么叫文言文閱讀，所謂閱讀就是老師帶著學生走進去走出來，文言文閱讀也是如此，首先從文本里出來，再回到文本中去，這樣一個進去、出來的過程，就把言和文兩者融合得天衣無縫。這里的“出”就是從“言”中出來，這里的“進”就是從“文”中進去，一“進”一“出”就是主體間性視野下文與言的關(guān)系。只有把握好這樣的教學關(guān)系才能在小小的三尺講臺上給學生一片蔚藍的天空！

參考文獻：

[1]泉源.對話視域下教師專業(yè)化發(fā)展策略研究[J].贛南師范學院學報，2014，（4）.

[2]程永超.文言文教學，行于“文”與“言”之中[J].語文建設(shè)，2008，（3）.

[3]詹艾斌.主體間性概念與主體觀[J].學術(shù)研究，2008，（12）.

（盧偉紅 江蘇省蘇州市吳江區(qū)江蘇省震澤中學 215200）