陳玉華

“要培養(yǎng)什么樣的人”是職業(yè)教育的重要議題，它不僅是“把人塑造成什么樣”的一種預(yù)期和規(guī)定，也體現(xiàn)著一系列思想觀念，更規(guī)定著教育活動(dòng)的性質(zhì)和方向，貫穿于整個(gè)教育活動(dòng)過程的始終，乃是職業(yè)教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。然而，列舉現(xiàn)行影響職業(yè)教育的因素，鮮有“以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)”的職業(yè)教育理論。就有限的基于學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)的研究中，人們也多是從社會(huì)、產(chǎn)業(yè)、學(xué)校等不同出發(fā)來構(gòu)建、分析職業(yè)教育人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，力求構(gòu)建“成才的職業(yè)教育體系”，以更好地促進(jìn)職業(yè)教育的改革與發(fā)展，推進(jìn)學(xué)校層面的發(fā)展規(guī)劃和教育實(shí)踐。

“成才的職業(yè)教育體系”有著深厚的歷史、社會(huì)和學(xué)科背景。

首先，這和我國職業(yè)教育發(fā)展的階段性有關(guān)。盡管從我國職業(yè)教育發(fā)展的脈絡(luò)來看，近幾年職業(yè)教育取得了發(fā)展的歷史良機(jī)，從宏觀到微觀，從外延到內(nèi)涵，從量到質(zhì)，都展開了系統(tǒng)的、深刻的、具體的調(diào)控、改革與引領(lǐng)。但是，相對(duì)來說，我國職業(yè)教育的理論研究與實(shí)踐發(fā)展，還處于宏觀制訂、中觀傳播、微觀領(lǐng)會(huì)的階段。三者之中，又以前者為重。由此，成才的職業(yè)教育可以理解源自于宏觀的、社會(huì)的視角的職業(yè)教育，更多強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)教育的功能論和工具性，強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)教育的社會(huì)適應(yīng)論。

其次，這和我國教育與社會(huì)、政府的關(guān)系以及社會(huì)發(fā)展階段有關(guān)。不管職業(yè)教育還是基礎(chǔ)教育和高等教育，它們?cè)谏鐣?huì)中所處的位置，發(fā)展教育的思路難以剝離開教育與社會(huì)、政府的關(guān)系問題。相對(duì)來說，我國目前的教育依然是政府主導(dǎo)、多方參與的格局，加上慣常的由上而下的教育管理體制，以及社會(huì)從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的過程因素，盡管職業(yè)教育總體上已經(jīng)開始轉(zhuǎn)型，但傳統(tǒng)因素力量依舊會(huì)以較強(qiáng)的姿態(tài)持續(xù)一段時(shí)間。如此，職業(yè)教育自然關(guān)注的是“能為社會(huì)培養(yǎng)和輸送什么樣的人，如何使這些人更好地服務(wù)于社會(huì)建設(shè)”上來，即“努力造就德智體美全面發(fā)展的高素質(zhì)人才”（《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》）。這里“人才”培養(yǎng)的觀念，無疑，出發(fā)點(diǎn)依然是“社會(huì)本位”。自然，難免也和社會(huì)發(fā)展階段有關(guān)。

再次，和通俗層面上理解的職業(yè)教育本身的性質(zhì)有關(guān)。職業(yè)教育既要遵循教育的普遍規(guī)律，又要符合職業(yè)教育本身的特殊性。通俗理解職業(yè)教育為：“職業(yè)教育是為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要和個(gè)人就業(yè)的要求，對(duì)受過一定教育的人進(jìn)行職業(yè)素養(yǎng)特別是職業(yè)能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，為其提供從事某種職業(yè)必需實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并能迅速適應(yīng)職業(yè)崗位需要的一種教育。”如此理解，內(nèi)在假設(shè)便是“職業(yè)教育是為適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的”“職業(yè)教育是工具，要利用職業(yè)教育的‘功能來達(dá)到社會(huì)的某種目的”“職業(yè)教育是被動(dòng)的，培養(yǎng)人的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)都具備依賴性”。我們自然會(huì)理解為職業(yè)教育就是要培養(yǎng)外在提出的人才標(biāo)準(zhǔn)和要求。

在“成才的職業(yè)教育體系”中，每個(gè)學(xué)生都是模糊的、籠統(tǒng)的、外在的、被動(dòng)的。學(xué)生被自然而然地認(rèn)為是社會(huì)工業(yè)機(jī)器中的一個(gè)“齒輪”，不僅可以被輕易替代，更可以被無情地犧牲。處于這種情境下的學(xué)生，自然缺乏動(dòng)力，難以創(chuàng)新，也難以持續(xù)職業(yè)教育被賴以期望的既有目的。

具體來說，“成才的職業(yè)教育體系”具有如下弊病。

第一，“成才的職業(yè)教育體系”未能滿足社會(huì)提出的需求。職業(yè)教育理應(yīng)培養(yǎng)“具有較強(qiáng)技術(shù)理論基礎(chǔ)、實(shí)踐技能和應(yīng)用能力并服務(wù)于生產(chǎn)、建設(shè)、管理第一線的技術(shù)型、技能型、應(yīng)用型人才”。然而，從實(shí)踐層面來看，學(xué)生所學(xué)并不能得到企業(yè)的認(rèn)可，人才培養(yǎng)與市場(chǎng)需求嚴(yán)重脫節(jié)，學(xué)生學(xué)非所用，用非所學(xué)。所出“人才”并不能成為支柱產(chǎn)業(yè)、新興產(chǎn)業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)的支撐和保障。旨在服務(wù)社會(huì)、促進(jìn)就業(yè)、滿足發(fā)展的職業(yè)教育，并未達(dá)成人們的期許。

第二，“成才的職業(yè)教育體系”未能滿足學(xué)生發(fā)展的需要。確切來說，職業(yè)教育已經(jīng)成為社會(huì)結(jié)構(gòu)化的工具。絕大多數(shù)的職業(yè)教育培養(yǎng)出來的學(xué)生很難進(jìn)入社會(huì)精英階層，“工人”階層在社會(huì)流動(dòng)中被固化，并且具有代際效應(yīng)。不以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)的職業(yè)教育，引不起學(xué)生真正的興趣，無法獲取足夠的人力資本，在社會(huì)變革、技術(shù)革新、階層流動(dòng)過程中處于弱勢(shì)。“重學(xué)輕術(shù)”等傳統(tǒng)觀念根深蒂固，如若學(xué)生學(xué)習(xí)的不是自己喜歡的，感興趣的又未能獲得，獲得的有限知識(shí)技能又不足以經(jīng)得起產(chǎn)業(yè)、社會(huì)和時(shí)間的考驗(yàn)，那么，對(duì)這些學(xué)生來說是不公平的，對(duì)職業(yè)教育長久發(fā)展也是不利的，對(duì)推動(dòng)社會(huì)發(fā)展也是難以持續(xù)的。

第三，“成才的職業(yè)教育體系”的職業(yè)教育是違背教育發(fā)展邏輯的。個(gè)人發(fā)展有賴于社會(huì)，也受制于社會(huì)，個(gè)人發(fā)展除了個(gè)人意義與價(jià)值實(shí)現(xiàn)外，還要促進(jìn)社會(huì)發(fā)展；同時(shí)，社會(huì)發(fā)展是個(gè)人發(fā)展的保障，社會(huì)發(fā)展為個(gè)人發(fā)展提供可能。然而，社會(huì)與個(gè)人綜歸要通過個(gè)人的發(fā)展才能得以實(shí)現(xiàn)。完全外在的、強(qiáng)加的、寄賦于個(gè)人的社會(huì)需求，如果不考慮或者鮮有考慮個(gè)人發(fā)展的邏輯，被規(guī)范、被確定、被定義的“物類化的人”，必然導(dǎo)致“形在而神不在”，而這既無益于社會(huì)，又無益于個(gè)人。自古以來，教育建構(gòu)的邏輯就存在著“個(gè)人”與“社會(huì)”的沖突和選擇的問題，而筆者更信奉后者以前者為基礎(chǔ)的構(gòu)建思 路（具體不再贅述）。這種觀點(diǎn)不是“非此即彼”的強(qiáng)力，而是基于在教育史深入討論過的觀點(diǎn)在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的嚴(yán)重缺乏，不得不再費(fèi)字詞申訴與呼吁。

因此，職業(yè)教育需從“成才的教育”轉(zhuǎn)變到“成人的教育”。這里的“成人的教育”，本質(zhì)上偏向于將職業(yè)教育學(xué)生的需要作為職業(yè)教育頂層設(shè)計(jì)、學(xué)校管理和專業(yè)構(gòu)建的出發(fā)點(diǎn)，在職業(yè)教育學(xué)生生源特征、發(fā)展訴求的基礎(chǔ)上，去構(gòu)建現(xiàn)有職業(yè)教育大廈。但是“成人的教育”并不排斥國家意志、宏觀經(jīng)濟(jì)需求和社會(huì)文化對(duì)于職業(yè)教育學(xué)生的內(nèi)在祈求，它是個(gè)人為主，兼顧社會(huì)的一種人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)體系。

實(shí)際上，這種喊法也不稀奇。

“社會(huì)本位”與“個(gè)人本位”爭(zhēng)論起至今，教育似乎在天平兩端不斷搖擺，尋求平衡，在一個(gè)時(shí)期，社會(huì)本位強(qiáng)大了，接下來一個(gè)時(shí)期，往往就要個(gè)人本位，否則積累的久了，可能會(huì)造成大的傷害。如今，我國職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀來說，已經(jīng)在較長的時(shí)間內(nèi)較多的從社會(huì)需求出發(fā)，將職業(yè)教育培養(yǎng)的人固化于服務(wù)于經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展需要上。而正如前文所言，這種長時(shí)間的固化，以前如果還曾經(jīng)有一定正確性，目前已經(jīng)越來越難以創(chuàng)造出“人民滿意”的職業(yè)教育來，在此提出，需要“成人”的職業(yè)教育具有現(xiàn)實(shí)性意義，需矯枉過正。

那么，“成才”的社會(huì)性要求的職業(yè)教育要如何轉(zhuǎn)向“成人”的內(nèi)在性發(fā)展的職業(yè)教育呢？作者認(rèn)為要把握以下三個(gè)方面。一是要從理論上建構(gòu)新的職業(yè)教育培養(yǎng)體系，尤其重視對(duì)于學(xué)生的研究，厘清學(xué)生成長目標(biāo)與學(xué)校定位、學(xué)校所承擔(dān)的人才培養(yǎng)任務(wù)之間的關(guān)系，在具體專業(yè)內(nèi)部形成基于學(xué)生發(fā)展，調(diào)和社會(huì)需求的育人脈絡(luò)。二是要注重知識(shí)、能力、素質(zhì)的整體優(yōu)化，著力體現(xiàn)人才的個(gè)性和特長，不盲目追求“學(xué)”而輕視“術(shù)”，不一味強(qiáng)調(diào)“知”而忽視“能”，一切從學(xué)生實(shí)際出發(fā)。應(yīng)該始終堅(jiān)持以人為本，強(qiáng)調(diào)能力本位，注重素質(zhì)的拓展，明確就業(yè)導(dǎo)向，重視終身學(xué)習(xí)。三是要使培養(yǎng)手段與培養(yǎng)目標(biāo)間保持一致。人才培養(yǎng)手段是為達(dá)到人才培養(yǎng)目標(biāo)而采取的，在遵循人才時(shí)呈現(xiàn)出多樣化特點(diǎn)，但無論怎么多樣，也要是培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，需和目標(biāo)保持一致，以免走得太遠(yuǎn)忘記了出發(fā)時(shí)的方向。要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、應(yīng)用，要強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是目的”，要強(qiáng)調(diào)“能力本位”；理應(yīng)重視學(xué)生的參與，親身操作，在“產(chǎn)、學(xué)、研”相結(jié)合中真正挖掘?qū)W生內(nèi)在的發(fā)展力，鞏固職業(yè)教育的吸引力。

綜上而言，職業(yè)教育至少從頂層設(shè)計(jì)階段開始，是時(shí)候要考慮從“成才”到“成人”了。

（責(zé)編 王鵬飛）