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[摘要]新課程改革對高中歷史教育教學(xué)提出了更高的要求，基于知識與能力、目標(biāo)與過程以及情感態(tài)度價值觀三維目標(biāo)的教育教學(xué)，往往因面臨高考對文本閱讀深入理解的新要求而陷入困境。文章從理解的過程性實質(zhì)、歷史與現(xiàn)在及客體與主體關(guān)系的融合角度研究視域融合理論在高中歷史課堂中的探究性實踐。

[關(guān)鍵詞]視域融合高中歷史課堂歷史與現(xiàn)在客體與主體

[中圖分類號]G633.51[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]16746058（2016）100114

當(dāng)代歷史教育和高考新形勢對高中歷史教師的教學(xué)能力和水平以及學(xué)生綜合素質(zhì)和能力都提出了更高的要求，視域融合理論指導(dǎo)下的歷史教育教學(xué)成效頗為顯著。視域融合是伽達(dá)默爾哲學(xué)詮釋學(xué)的核心概念。具體指理解的過程性實質(zhì)，是歷史和現(xiàn)在、客體和主體、他者和自我的無限融合過程。

一、高中歷史教學(xué)與視域融合理論中理解的過程性實質(zhì)

視域即看得見的區(qū)域，包含單個立足點出發(fā)所能理解的一切，即是人理解的起點、視角。當(dāng)代詮釋學(xué)認(rèn)為理解之所以可能意態(tài)萬千、千差萬別，就在于它是某種視域與其他視域的交匯融合，這個過程并非同一、均質(zhì)或單向，而是充滿了重疊、差異和互動。而這種重疊、差異和互動經(jīng)由伽達(dá)默爾的理解上升到哲學(xué)范疇，不論是深度、廣度都大大地影響到當(dāng)代歷史教育教學(xué)的發(fā)展。從高考的縱向發(fā)展來看，正是體現(xiàn)了視域融合理論的核心內(nèi)容——理解的過程性實質(zhì)。理解按其本性乃是一種效果歷史事件，而高中歷史課堂的效果主要體現(xiàn)為對學(xué)生文本材料理解能力的培養(yǎng)，文本材料的選取以及背景知識的鋪設(shè)都呈現(xiàn)出專業(yè)化、理論化、系統(tǒng)化的特點，大多是從專業(yè)性非常強的史籍或者史學(xué)理論中截取有效信息，而問題的設(shè)置更加體現(xiàn)了綜合性、靈活性、創(chuàng)新性的特點。

從伽達(dá)默爾的視域融合理論中不難看出，結(jié)合多個立場或者出發(fā)點鍛煉思維的全面性，能很好地解決視域融合帶來的重疊、差異和互動問題。比如師生研究鴉片戰(zhàn)爭對中國產(chǎn)生的影響時，往往忽略了伽達(dá)默爾視域融合理論對理解的過程性實質(zhì)的重視，思維的不全面性往往容易被主觀認(rèn)知所影響，立足點的單一和缺乏對史料的理解使得認(rèn)知極易出現(xiàn)漏洞和偏差。在理解的基礎(chǔ)上對多個立足點進(jìn)行綜合分析，可以有效地解決這些普遍出現(xiàn)在高中歷史課堂中的問題。無論是從教學(xué)的有效性和針對性以及前瞻性上來看，文明史觀、全球史觀、階級史觀、生態(tài)史觀、近代化史觀等多元史觀理論的實質(zhì)都是針對不同的立足點將多元的視域相融合，從而得出理解的過程性實質(zhì)。將視域融合理論運用在高中歷史教育教學(xué)中，多角度培養(yǎng)學(xué)生思維的全面性和縝密性，學(xué)生的理解定能較之以往有顯著的加深。

二、高中歷史課堂與視域融合理論的歷史與現(xiàn)在

伽達(dá)默爾在視域融合理論中解釋了理解的實質(zhì)性過程對高中歷史教育教學(xué)尤為重要的是歷史與現(xiàn)在，即前瞻性和超越性。高中歷史教育教學(xué)的目的除了培養(yǎng)學(xué)生的以理解能力為核心的歷史學(xué)科素養(yǎng)之外，更要側(cè)重于對學(xué)生的情感態(tài)度價值觀等的培養(yǎng)。如果將歷史的學(xué)科核心素養(yǎng)理解能力作為視域融合理論中的一個歷史的立足點和出發(fā)點的話，那情感態(tài)度價值觀以及學(xué)以致用的能力則是現(xiàn)在的立足點和出發(fā)點，由此從歷史本身的學(xué)科角度或者是研究角度出發(fā)，更多的是側(cè)重于對史料史籍等真正的歷史的收集、分析、總結(jié)。而當(dāng)下歷史教育教學(xué)的歸宿在融合變化發(fā)展過程中，表現(xiàn)為不斷地學(xué)以致用以及對主觀理解能力的培養(yǎng)。視域融合理論中對于歷史與現(xiàn)在的強調(diào)就是在與時俱進(jìn)中推進(jìn)高中歷史課堂的變革，也是對高中教育走向理論性的突破。

三、高中歷史課堂與視域融合理論中的客體和主體

在高中歷史課堂中，教師往往扮演著專業(yè)的知識擁有者和判斷者等理論性較強的角色，而真正具有個性、多樣性的則是學(xué)生，這非常符合伽達(dá)默爾視域融合理論中的客體與主體的關(guān)系。科學(xué)、合理、規(guī)范地處理好這對最密切最具有趨向性也極易產(chǎn)生矛盾的復(fù)雜關(guān)系或者是將兩者關(guān)系加以有效融合，很可能成為高中歷史教育教學(xué)的突破口。在傳統(tǒng)教育模式或師生關(guān)系中，客體往往具有絕對的權(quán)威性，極大地限制了主體的個性發(fā)展，容易形成一種相對封閉的教育格局，這有悖于視域融合理論中客體與主體之間相互融合的關(guān)系定位。高中歷史課堂中主體和客體由于知識層次、認(rèn)知能力、閱歷等因素造成的差異性，將會更好地激發(fā)主體的個性與創(chuàng)造性，因而根據(jù)其差異性可以找到有效的切入點，處理兩者的關(guān)系將會有助于高中歷史課堂的深化改革和蛻變。

[參考文獻(xiàn)]

[1]伽達(dá)默爾.詮釋學(xué)真理與方法[M].洪漢鼎譯.北京：商務(wù)印書館，2007.

[2]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第3卷）[M]. 北京：人民出版社，1965.

（責(zé)任編輯龐丹丹）