一、詩意語文的理論支撐——“詩意的棲居”

這個(gè)理論源于德國(guó)哲學(xué)家海德格爾對(duì)荷爾德林的“人充滿勞績(jī)，但還詩意地棲居于大地上”這一詩句而引發(fā)的思考，海德格爾將其作為他思考的開端，追尋人存在的意義。他對(duì)這首詩的闡釋，不是站在文學(xué)的角度對(duì)作品的內(nèi)容和形式進(jìn)行闡述，而是站在哲學(xué)的高度，進(jìn)行一場(chǎng)詩與思的對(duì)話，思考詩的本性與人的存在之間的關(guān)系。他的“詩意生存”是一種本真的理想的生存狀態(tài)，建構(gòu)出了人類本真存在的詩意境界，這種對(duì)人存在的終極意義的思索和對(duì)人類理想生存狀態(tài)的追求，也自然而然地影響到了語文教育界。

“詩意”的中文意思是：像詩里面表達(dá)的那樣給人以美的意境。所以詩意語文關(guān)注的是語文中的文學(xué)性、美學(xué)以及審美。而語文里的詩意，應(yīng)該由學(xué)生自己去觀察、理解、思考，而且這個(gè)學(xué)習(xí)過程也應(yīng)該是內(nèi)在的、深邃的。根據(jù)之前所述的海德格爾“詩意的棲居”的理論，再結(jié)合對(duì)詩意的中文理解，語文教育者也將“詩意”運(yùn)用到了我國(guó)語文教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，形成了名為“詩意語文”的教學(xué)流派。

（一）王崧舟對(duì)詩意語文的理解

王崧舟認(rèn)為，“詩意”可以理解為“詩一樣的意味”，學(xué)生在課堂上“詩意”地“棲居”，課堂是學(xué)生的“棲息”之地，而教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)詩意的學(xué)習(xí)情境。其實(shí)王崧舟對(duì)詩意語文的理解和闡釋也是一個(gè)不斷變化的過程。最開始，他以為詩意語文就是一種精神的、感性的、深入靈魂卻又和生活聯(lián)系的語文；之后，隨著他教學(xué)實(shí)踐的深入，進(jìn)一步提出詩意語文還是語文，它并沒有變成另一個(gè)種類，而是讓語文更靈動(dòng)、更精致、更具有情感和審美因素；后來，他又認(rèn)為詩意語文是語文教育追求的最高境界，它可以讓師生之間展開心靈的自由對(duì)話 ，喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)和審美意會(huì) ，實(shí)現(xiàn)師生精神契合，在詩意的課堂上找到自我存在的價(jià)值和意義，并追尋詩意的幸福人生；現(xiàn)在，王崧舟還在繼續(xù)想對(duì)詩意語文進(jìn)行一個(gè)徹底的、完美的闡釋，在這個(gè)不斷追求完美的過程中，推動(dòng)了詩意語文的發(fā)展。而且我們也可以看到詩意語文正慢慢地形成了自己獨(dú)特的教學(xué)流派。

同時(shí)，許書明老師對(duì)王崧舟的詩意語文又有三個(gè)層面的理解：詩意是一種隱喻的表達(dá)，詩不過是喻體；詩性才是連接喻體和本體的紐帶，缺乏詩性的詩是沒有資格充任喻體的；具備了詩性的本體，才富有詩意。由此可以看出，這里所說的詩意，意為要像詩一樣有意境。

（二）董一菲對(duì)詩意語文的理解

董一菲認(rèn)為，“詩意”二字體現(xiàn)在人生的精神境界。她有一種悲天憫人的情懷，總是給學(xué)生以文學(xué)的熏陶，讓他們感受到語文浪漫的詩意美。她在追求文學(xué)的詩意與唯美的同時(shí)，也注重情感和語言的相互作用與影響，她認(rèn)為的“詩意語文”是一種大語文、高境界。

在她的詩意語文的課堂中，到處充滿了溫暖和感動(dòng)、流淌著書香、充滿智慧與理性。董一菲認(rèn)為：“充滿文學(xué)氣息和浪漫情懷，在詩意的創(chuàng)設(shè)中，以繽紛的語言引領(lǐng)學(xué)生走向?qū)ξ幕哪ぐ?，在幽默而又蘊(yùn)含智慧的思維探索中，體悟生活語文的無限魅力”。所以在她看來，詩意語文應(yīng)當(dāng)是語言與思維的結(jié)晶，只有豐富多彩的語言加上智慧的思維過程，最終才能達(dá)到“詩意語文”的目的。

二、教學(xué)中板書語言藝術(shù)比較

板書語言是一節(jié)課的精髓，它要把重要的課堂知識(shí)寫出來，引起學(xué)生的注意。同時(shí)板書也是課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要表現(xiàn)方式，優(yōu)秀的板書設(shè)計(jì)能直觀地顯現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的脈絡(luò)、清晰地表達(dá)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，能將教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)化、條理化，有助于引起學(xué)生對(duì)重點(diǎn)知識(shí)的注意，使得學(xué)生一看黑板便對(duì)本節(jié)課的重點(diǎn)、難點(diǎn)一目了然，只有這樣，學(xué)生才能看得明白、記得扼要、學(xué)得精當(dāng)。

（一）王崧舟老師的設(shè)計(jì)巧妙

王崧舟老師在《楓橋夜泊》一課中，先把一個(gè)個(gè)詞語用學(xué)生想象當(dāng)時(shí)會(huì)看到或者聽到的提問方式，讓學(xué)生一個(gè)個(gè)地復(fù)述出來并寫在黑板上。然后，又問學(xué)生“月亮下沉，什么東西會(huì)看不見、聽不見”。學(xué)生把那些看不見、聽不見的詞：“月落”、“烏啼”、“霜滿天”、“江楓”、“漁火”、“姑蘇城外寒山寺”、“客船”等詞擦掉，最后只剩下“愁眠”和“鐘聲”。這就應(yīng)和了開頭，為什么時(shí)間過去了千年，但是鐘聲依舊出現(xiàn)在文人的詩詞當(dāng)中，因?yàn)殓娐暿遣粫?huì)消失的。像這種設(shè)計(jì)巧妙又獨(dú)具匠心的板書，在王崧舟老師的課堂上是經(jīng)常出現(xiàn)的。王崧舟老師的板書給人一種新穎的感覺，使學(xué)生難忘、又使觀課的老師驚嘆。

（二）董一菲老師的簡(jiǎn)單精要

如在《我的空中樓閣》這一課中，課文通過描述小屋以及小屋周圍的環(huán)境，表達(dá)了作者熱愛自然和崇尚獨(dú)立人格的人生態(tài)度。

在進(jìn)入課文的關(guān)鍵點(diǎn)時(shí)，董一菲通過提問“文中小屋是處在怎樣的環(huán)境之中”來讓學(xué)生熟悉課文內(nèi)容。老師和學(xué)生一起從熟悉課文到一步步條分縷析，找出描述小屋的環(huán)境。當(dāng)然，此時(shí)的小屋以及小屋的環(huán)境在同學(xué)們的心里還是很凌亂的，但是董一菲老師的這個(gè)板書就簡(jiǎn)明扼要地整理出小屋和環(huán)境之間的關(guān)系，從而使學(xué)生更加輕松、明了、形象地明白這之間的關(guān)系。

像這樣的課例還有很多，在《花未眠》一課中，董一菲老師也是采用了同樣簡(jiǎn)單精要的板書設(shè)計(jì)，她把愛與生死相連，而生與死又表達(dá)了禪理，愛又通過自然美、藝術(shù)美和日本美來體現(xiàn)?？芍^是環(huán)環(huán)相扣，卻又簡(jiǎn)單明了。把這些復(fù)雜的關(guān)系通過這樣的板書表現(xiàn)出來，使原本的復(fù)雜難懂地內(nèi)容變得淺顯易懂。這樣的板書，學(xué)生喜聞樂見，老師也省了許多力氣去解釋，事半功倍，效率自然就提升了。

小結(jié)

王崧舟老師和董一菲老師同為“詩意語文”教學(xué)流派的代表，但是，他們又不盡相同，甚至是有很大差異，各有各的特點(diǎn)，教學(xué)語言藝術(shù)更是如此。本文著重分析了板書語，分別比較了這兩位老師的板書語言藝術(shù)的不同。而造成他們語言藝術(shù)的不同原因一方面是因?yàn)閮晌焕蠋熃淌诘膶?duì)象不一樣，王崧舟老師教授小學(xué)語文，而董一菲老師教授高中語文；除了教授對(duì)象的不同，導(dǎo)致所運(yùn)用的語言不同以外，另一方面也是因?yàn)閮晌焕蠋煂?duì)“詩意語文”的理解不同所造成，這相當(dāng)于指導(dǎo)實(shí)踐的理論不同，自然實(shí)踐起來也是不同的。此外，兩位老師所具有的獨(dú)特的人格魅力也是一個(gè)原因，王崧舟老師擁有睿智與不斷反思的精神，董一菲老師擁有女性特有的悲天憫人的情懷和溫柔。

通過對(duì)兩位老師的板書語言藝術(shù)的比較，可以清楚地看到同樣是詩意語文的代表人物，也會(huì)有所不同。每一個(gè)老師的教學(xué)方法和教學(xué)藝術(shù)都是他所獨(dú)有的，可以去學(xué)習(xí)，但是不可能完完全全學(xué)到等同的風(fēng)格。作為一線老師，只有在了解了詩意語文的基礎(chǔ)上，不斷學(xué)習(xí)這些優(yōu)秀特級(jí)教師的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，最終才能形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

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（卿燕 四川成都四川師范大學(xué) 610068）