施鸝鸝

小學語文教材中選用了不少文學性的文本，但很多教師在閱讀中并沒有意識到普通性文本與文學性文本的差異，而是采用大一統(tǒng)的教學模式。這顯然是對文學性文本文學美感元素的一種廢棄?！豆鸹ㄓ辍芬晃氖且黄湫偷臓钗锸闱樾陨⑽?，兒童學習散文的重要策略就是依循文體特征感受文本的基本規(guī)律和言語特色，簡言之就是要運用散文的方式去閱讀散文。這就要求教師要運用散文化的方式讓學生享受一場具有散文氣息的審美化情感體驗。

一、充分聯(lián)想，基于詞語的意蘊拓展

語言是一種形象化的呈現(xiàn)，是對客觀事物的生動再現(xiàn)，它強烈地鐫刻在學生的內在意識中，促進了學生深入化地理解、想象與感知。而文本中的詞語總能給予學生眾多的聯(lián)想空間。

這篇課文的教學就可以從課文的核心對象展開。當我們看到“桂花”這個詞語時，你會想到哪些呢？這個詞語既是概念的呈現(xiàn)，同時也是經驗的復活，學生便能激活內在的認知體驗，從桂花的色彩到香味、繼而到桂花制作成的各種制品……各種與桂花相關的方面和事物也相繼而出。至此，“桂花”這個詞語已經不僅僅是一種事物的代表，更多的是師生之間進行文本對話、情感交流的載體。

文本的語言一旦被感覺化、意識化，其作為表達意蘊的價值也就得到了充分展現(xiàn)。這種基于學生自身感覺下的語境積累，對于學生充分地解讀文本、形成認知體驗具有重要的促進作用。只有引領學生對文本的詞語進行深入感知與聯(lián)想，才能真正生發(fā)學生的生命活力，喚醒學生內在的美妙體驗。

二、浸濡感知，基于語音的情境還原

文學性的語言一般存在著兩種質態(tài)，其中之一就是對客觀世界中的景物、人物以及事件的綜合性描述。在這篇課文中一共有兩處運用到了“浸”字。漢字表達意蘊與情感不僅僅局限在漢字的字義上，有時漢字的讀音也承載表達意蘊的職能。因此在教學中，這個“浸”字是入聲字，在朗讀這段文字時就會讓學生衍生出將自己的身心全部浸潤其中的感覺，在學生深入朗讀的基礎上，引導學生將自己的感受以自己的語言表述出來。有的學生認為“浸”是全身心投入其中的意思，有的則認為“浸”字是作者也將自己看成是桂花中的一員，完全沉浸在這樣的氛圍之中了，有的將“浸”字解釋為深入的陶醉其中。而明晰了這樣的認知體驗之后再讀文本語言后，就不會如先前一般高亢激昂，也不會像石頭入水一般又重又快，而是一種身心全醉、樂然忘我的狀態(tài)。

縱觀這一環(huán)節(jié)的教學，教師并沒有僅僅止步于讓學生說出“浸”字寫出了什么，這種局限于標簽式的應答，只會將學生的認知成果停留在表層。這一案例中，教師緊緊抓住語感和直覺進行體會，不僅全面深入地闡釋了文本的表達內涵，更讓學生在深情誦讀過程中釋放了情感，起到了較好的體驗效果，這才是真正的文學性閱讀。

三、情境再現(xiàn)，基于畫面的移情體驗

文學性原因除了對客觀世界的景物、事物的描繪之外，還有一種便是對文本中人物對話的描寫。言為心聲，人物的對話是人物內在心靈的直接長相，是學生借以品味人物形象、走進人物內心的基本策略。尤其是散文中，人物的對話雖然著墨不多，但可謂句句珠璣，不僅生動再現(xiàn)了當時的文本情境，更具有鮮活的畫面感。因此在教學中，教師可以幫助學生緊扣文本人物語言，依托文本創(chuàng)設的情境，走進文本的內在核心。

《桂花雨》一文中的語言就體現(xiàn)作者與母親的一席對話中，在文本中占據(jù)不長的篇幅，卻是一幅溫暖至極的畫面。在教學中，教師可以引導學生采用還原生活場景的方法，讓學生與老師飾演角色，想象并展現(xiàn)人物在對話時的神態(tài)與動作。這樣的設置，學生感受的已經不僅僅是人物的對話語言，更有基于文本情境下人物諸多情態(tài)，例如女兒的撒嬌、母親的鄭重、彼此的交融親情等也都會在學生的真實表演中和盤托出。這也正是文學話語中的多義性。

這種將僵硬的文字符號還原成為真實畫面的教學策略，將一幅快樂和溫馨的畫面完全鐫刻、定格在孩子的內在意識中，從而為走進作者蘊藏在文本中的畫面奠定了基礎。

這篇課文中還擁有多處展現(xiàn)鮮活畫面感的文字，如“不像梅花那么有姿態(tài)，笨笨拙拙的”“桂花搖落以后，全家動員”等，就如同課文中的桂花一樣，細小但卻芳香迷人。讀者完全可以從文本的語言出發(fā)，體悟到一種難以言表的弦外之音，這正是作者將內心情感凸顯出來的一種高超技法。

總而言之，文學性文本有著與生俱來的文學美感。閱讀教學就不能像傳統(tǒng)教學中將整體性的文本肢解得支離破碎，而要將文本中凸顯文學美感的元素聚合起來，為學生呈現(xiàn)出符合審美氣質的文學樣板。

（作者單位：江蘇省海門市城北小學 ）