雒進才

摘要：本文基于《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準》中的相關(guān)表述及張孝純“大語文教育思想”等，通過分析語文教學(xué)內(nèi)容的開放性、語文學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果的開放性、語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的開放性及語文教學(xué)系統(tǒng)的開放性特征，提出開放性原則應(yīng)該是語文教學(xué)的一條基本原則。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；開放性；生活化；教師；學(xué)生

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）23-0168-02

盡管在語文教學(xué)研究領(lǐng)域有很多成果談到了語文教學(xué)的開放性問題，但在目前我們能看到的諸多《語文教學(xué)法》、《語文課程與教學(xué)論》等專著（教材）中并沒有把它當(dāng)作教學(xué)原則來對待。

一、語文教學(xué)開放性原則提出的背景

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準》（2011版）指出：“語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運用祖國語言文字的課程，學(xué)習(xí)資源和實踐機會無處不在，無時不有?！薄巴貙捳Z文學(xué)習(xí)和運用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，初步養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的語文素養(yǎng)?！薄罢Z文課程應(yīng)該是開放而富有創(chuàng)新活力的。要盡可能滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的需求，確立適應(yīng)時代需要的課程目標(biāo)，開發(fā)與之相適應(yīng)的課程資源，形成相對穩(wěn)定而又靈活的實施機制，不斷地自我調(diào)節(jié)、更新發(fā)展?！?/p>

我國傳統(tǒng)語文教學(xué)深受“教材中心、教師中心、講授中心”教育觀念的影響，導(dǎo)致的后果非常嚴重。上世紀80年代，河北邢臺的張孝純以“大語文教育觀”為指導(dǎo)開展了“一體兩翼”的語文教學(xué)改革。他把“大語文教育”的內(nèi)涵界定為：它以課堂教學(xué)為軸心，向?qū)W生生活的各個領(lǐng)域開拓、延伸，把學(xué)生的語文學(xué)習(xí)同他們的學(xué)校生活、家庭生活、社會生活有機結(jié)合起來，把教語文同教做人結(jié)合起來，把傳授語文知識同發(fā)展語文能力、提高智力素質(zhì)和非智力素質(zhì)有機結(jié)合起來，把讀、寫、聽、說四方面的訓(xùn)練有機結(jié)合起來，使學(xué)生接受全面的而不是片面的，整體的而不是局部的，網(wǎng)絡(luò)式的而不是單線式的，能動的而不是被動的強而有力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。他的改革對語文教學(xué)的開放性起到了非常重要的影響，極大地推動了語文教學(xué)改革。美國教育家華特·B·科勒斯涅克有句名言：“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等?！边@句話從1992年開始印在了上?！墩Z文學(xué)習(xí)》的封面上，且一直延續(xù)至今。這種觀念已經(jīng)在語文教育界深入人心。

二、語文教學(xué)開放性原則的實質(zhì)

傳統(tǒng)的以“教材中心”、“教師中心”、“講授中心”為標(biāo)志的語文教學(xué)過程是封閉式的信息傳播過程，強調(diào)靜態(tài)的信息接收與記憶，我們把這種教學(xué)稱之為“拷貝式”教學(xué)。這種教學(xué)模式相對于“知識接受記憶性”課程可能非常有效，但對于語文教學(xué)則是根本行不通的。

1.語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的開放性。語文教材和數(shù)理化史地生等課程的教材存在著一個顯著的不同之處：數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、地理、歷史、生物等課程的教材嚴格意義上屬于“知識講解型”教材；語文教材則是典型的“知識運用型”教材。語文教材除極少數(shù)語法、修辭、文體、文化知識等內(nèi)容屬于“知識講解式”之外，占教材絕大多數(shù)內(nèi)容比例的則是選文。這些選文不是在為學(xué)生講解什么語文知識，相反，它們是典型的知識運用形式，是個“例子”。葉圣陶先生的“文章例子說”已明確說明：教材只不過是個例子。憑借這些例子，期望學(xué)生學(xué)會讀懂同類文章的方法。作為例子，可以是“這個”例子，也可以是“那個”例子，例子可多可少。不同文本置于同一單元，盡管所運用的知識可能存在共同特征，但其具體運用則獨具特色。作為每個文本的作者，在創(chuàng)作“這個”文本時，壓根就沒有這種意識：他們是在為語文教材的編制而進行創(chuàng)作，他們壓根就沒有按教材的總體編制體系分頭協(xié)作編制語文教材，所以以文本為主體的語文教材內(nèi)容缺乏內(nèi)在的、嚴密的邏輯體系。我們怎么能以語文教材為唯一的學(xué)習(xí)內(nèi)容呢？怎么能以嚴密的邏輯體系來講教材呢？我們的語文課程標(biāo)準要求學(xué)生9年課外閱讀總量不少于400萬字不正好在強調(diào)語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的開放性特征嗎？

2.語文學(xué)習(xí)過程的開放性。以文本為主體的語文學(xué)習(xí)過程最理想的是期望每個學(xué)生都經(jīng)歷一個自主、合作、探究的學(xué)習(xí)過程。自主學(xué)習(xí)，首先要學(xué)生與學(xué)習(xí)材料之間發(fā)生關(guān)系，自己去讀。通過讀，讀出問題并進行思考，自己先經(jīng)歷一個思維過程并試圖形成一個思維成果。語文學(xué)習(xí)和其他學(xué)科，如數(shù)理化的學(xué)習(xí)不同，具有一個鮮明的特征：打開課本，對于將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，不可能什么都不懂，怎么也讀不懂，課文多看幾遍就能順暢地讀下來。課文中并沒有太多的生字詞，也沒有太多的難以理解的句子，讀幾遍，對文本的基本內(nèi)容也就大致有了認知，只是不同的學(xué)生在理解的廣度和深度上存在差異。數(shù)理化這些學(xué)科的學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，其特征是：知識點與知識點之間有著嚴密的邏輯關(guān)系，或是步步登高的階梯式，或是環(huán)環(huán)相扣的環(huán)鏈式，如果缺少了其中的幾個臺階或幾個環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)新內(nèi)容將感到舉步維艱。語文學(xué)習(xí)則屬于典型的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)習(xí)：絕大多數(shù)的知識點和知識點之間并沒有直接、必然的聯(lián)系，只有在具體的語言運用形式中才形成了某種關(guān)系，一些知識在不同的語境中自有其獨特意義。比如，曾經(jīng)的人教版初一語文教材中有一篇文章——《畫蛋·練功》中有這樣一句：“吳道子的畫有八面玲瓏的妙處”。“八面玲瓏”本意是指四面八方通明透亮，也形容建筑物或藝術(shù)品精致巧妙，后引申為形容為人處世機巧圓滑，面面俱到，但這幾個義項都與這句話中的“八面玲瓏”沒有關(guān)系。這就需要結(jié)合吳道子學(xué)畫畫和達芬奇一樣，是從畫蛋開始練習(xí)基本功這樣一個典故，再聯(lián)系吳道子成名后，大家給他的畫風(fēng)的評價是“吳帶當(dāng)風(fēng)”，把這兩點聯(lián)系起來，學(xué)生會恍然大悟：原來這里的“八面玲瓏”是指吳道子的繪畫線條流暢圓潤，飄逸灑脫。所以語文學(xué)習(xí)首先是學(xué)習(xí)者自己去學(xué)，自己去悟的行為活動，只有經(jīng)歷了這樣的過程，才有了進一步深入學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。當(dāng)我們形成了這些認識后，也就基本形成了關(guān)于語文學(xué)習(xí)本真的認識了。

為什么要進行合作學(xué)習(xí)？語文學(xué)習(xí)不同于數(shù)理化等學(xué)科學(xué)習(xí)的一個鮮明之處在于：它不像數(shù)理化，給出了已知條件，然后運用某個公式、定理進行嚴密的邏輯推導(dǎo)就能得出一個結(jié)果，這個結(jié)果對就是對，錯就是錯。語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容除了識記性的漢語拼音、識字寫字和少量的陳述性知識外，絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容不能簡單的用對與錯、是與非等唯一性答案來衡量，而是沒有最好，只有更好。因為語文學(xué)習(xí)的絕大多數(shù)內(nèi)容得由學(xué)習(xí)者依據(jù)自己擁有的知識經(jīng)驗、生活閱歷、人生經(jīng)歷以及特定的文化背景進行自我建構(gòu)，這種自我建構(gòu)的過程就是學(xué)習(xí)者獨立經(jīng)歷一個思維過程，獲得一種思維成果的過程。當(dāng)下很多家庭都能從網(wǎng)絡(luò)上查到海量的信息，更不用說學(xué)生書包里還有各種詳解、導(dǎo)讀、小助手等書籍，老師布置了預(yù)習(xí)任務(wù)后，學(xué)習(xí)用心的學(xué)生除了簡單地讀讀課文，查閱一番字典、詞典，還會閱讀那些詳解、導(dǎo)讀、小助手之類的書籍，甚至?xí)暇W(wǎng)查閱資料，之后可能會對特定問題展開思考，進行信息整合，并最終形成成果。這時候，每一個學(xué)生將會是一個學(xué)習(xí)資源庫，甚至在某些方面，語文教師所掌握的信息還不如學(xué)生所掌握的多。課堂教學(xué)過程中，在學(xué)生對文本有了一定感悟理解后，就應(yīng)該適時提出問題讓學(xué)生進行討論交流。在討論交流中，學(xué)生既是學(xué)習(xí)信息的“奉獻者”，也是學(xué)習(xí)信息的“分享者”。在這種“奉獻”與“分享”的過程中，不同學(xué)生的思維過程和思維成果相應(yīng)會產(chǎn)生融合。對于問題的認識，每個學(xué)生在面上拓展了，信息量增多了，在點上挖掘的信息也越來越深了。

我們倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，就是希冀學(xué)生面對一個問題，能夠冷靜、理智地切入文本，在字里行間尋找依據(jù)，抓住問題的本質(zhì)展開思考，經(jīng)歷一個邏輯性的推理過程，獲得一個比較中肯的思維成果。事實上，我們語文教材里的很多文本并沒有給我們提供一個現(xiàn)成明確的結(jié)論，而是只陳述了一個事實。那么，隱藏在這個事實背后的思想、觀點是什么呢？就需要我們引導(dǎo)學(xué)生去主動思考，主動探究。從邏輯思維學(xué)的角度來說，文本只給我們（尤其是學(xué)生）提供了一個事實判斷，我們（學(xué)生）讀懂文本的標(biāo)志就是要通過對事實判斷深入挖掘，獲得隱藏在事實判斷背后的價值判斷。比如《最后一課》的主題思想是什么？都德并沒有明確告訴我們。這就是一個典型的意義空白點，就需要學(xué)生展開思考。所以，我們可以說是在亡國失家的背景下表達了強烈的對祖國的熱愛之情，也可以說是在亡國失家的背景下表達了對祖國語言的熱愛之情，還可以說是在亡國失家的背景下訴說了一個孩子從不懂事到懂事的心路歷程。我們能斷然地說哪個觀點正確那個觀點不正確？這不正體現(xiàn)了語文課堂教學(xué)系統(tǒng)的開放性特征嗎？

我們認為，培養(yǎng)和提高學(xué)生的語文能力，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，不能把全部的希望寄托在課堂教學(xué)中和語文教材上以及語文教師身上，而應(yīng)把課內(nèi)課外、語文課程和其他課程、校內(nèi)校外、語文和生活結(jié)合起來，因勢利導(dǎo)，開發(fā)語文學(xué)習(xí)資源。語文學(xué)習(xí)資源無處不在，無時不有，品種多樣，玲瑯滿目，對語文教材實現(xiàn)了進一步的開發(fā)與拓展。以語文教材為核心，注重與教材內(nèi)容相關(guān)的知識的鏈接，會逐步形成一個與語文教材密切聯(lián)系的成系統(tǒng)的語文課程學(xué)習(xí)資源庫。通過充分利用課內(nèi)外的時間，通過互聯(lián)網(wǎng)進行拓展學(xué)習(xí)，會豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，拓展學(xué)生的視野，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，這樣，語文教學(xué)就成為一個開放的相互學(xué)習(xí)、相互促進的系統(tǒng)，對學(xué)生語文能力的發(fā)展、語文素養(yǎng)的提高會產(chǎn)生舉足輕重的作用。

“教學(xué)原則是根據(jù)一定的教育教學(xué)目的，遵循教學(xué)過程的規(guī)律而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本要求。它是指導(dǎo)教學(xué)活動的一般原理，它既指導(dǎo)教師的教，也指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)，是有效進行教學(xué)必須遵循的基本要求，應(yīng)始終貫徹于教學(xué)過程的各個方面。”教學(xué)原則是教學(xué)經(jīng)驗的概括和總結(jié)，是教學(xué)規(guī)律的反映，受教育目的的制約，它的確立要遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。以此為標(biāo)準，根據(jù)上述分析，開放性原則完全符合作為語文教學(xué)原則的要件因素，因此，開放性原則完全可以作為語文教學(xué)的原則之一。

參考文獻：

[1]柳海民.教育學(xué)原理[M].北京：高等教育出版社，2011.