王超　謝夢如　王茹

【摘要】：剛走上工作崗位的實習教師的課堂多存在“課堂教師為主、學生為輔”“課堂觀察能力不足”等問題，通過對2014年浙江師范大學實習平臺的中《雨巷》一例的課堂實錄整理，我們發(fā)現(xiàn)了實習教師授課存在的普遍性問題，本文對將從學科意識、學生意識、技能意識三方面對其展開評價。

【關(guān)鍵詞】：實習教師；學科意識；學生意識；技能意識

一、學科意識：課堂被內(nèi)容控制，缺少語言意識

實習教師對語文課的本質(zhì)把握不夠。語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。學習對象為語言運用的形式。學習目標分為兩個，一是認知目標，即學習課文中語言運用形式中蘊含的技巧和方法，提高學生語言運用能力；二是情感目標，感受課文語言運用形式中表現(xiàn)的情感和思想，提升學生精神陶冶的品質(zhì)。

首先，該實習教師請學生朗讀時，沒有提出相應(yīng)的要求，如：清晰、流暢、有感情。學生盲目的朗讀，并沒有達到這一環(huán)節(jié)的目的。在學生朗讀之后，教師沒有進行相關(guān)的點評而是急于進入下一環(huán)節(jié)。教師不但自身朗讀的基本功不扎實，無法為學生作例，甚至不會點評、也不會教授。朗讀之后讓學生體會全詩的情感基調(diào)，應(yīng)該建立在學生自己的體悟之上，而非強行提取課文中的詞語。“初讀感性，再讀疑問，三讀欣賞，四讀批判?！苯處煈?yīng)該正視素讀文本的重要性。

其次，教師在講課過程中沒有讓學生體悟現(xiàn)代詩的特點，沒有引導學生通過《雨巷》文本的學習，舉一反三。學習某一文體時，應(yīng)該讓學生在閱讀之后思考該文體的特征，邊交流邊解釋理由，并選取代表性觀點交流，努力達到共識，最終表達教師的觀點，這才是比較恰當?shù)氖谡n方式。

最后，教師缺乏過關(guān)意識，課堂當中沒有出現(xiàn)語言運用題。雖然有意識地帶領(lǐng)學生對詩作的藝術(shù)特色進行賞析，但是顯然僅僅是走馬觀花。以《雨巷》為例，學生應(yīng)該當堂掌握頂針、押韻、雙聲疊韻等藝術(shù)手法?？梢栽O(shè)置一到兩題語言運用題讓學生運用以上手法遣詞造句，再進行課堂討論，有問題當場指出，杜絕教學中的爛尾樓。

縱觀整個教學過程，教師把重心放于學生對人文性的理解這一塊，用大量的時間介紹作者、背景，而忽視了語言文字運用能力的提高，運用課堂最后一小段時間進行介紹，其實是本末倒置。

二、學生意識：課堂觀察能力薄弱

從課堂實錄來看，一節(jié)課四十分鐘，絕大部分的時間是老師在講。雖然一共向13位同學提問，但基本都是老師在替同學回答?？此茲M堂問，實則滿堂講，并且老師一講就停不下來，學生想要插嘴的機會都少有。

例：

學生：我覺得他因為在愛情上不得意，所以他還是希望雨巷中可以和姑娘……

教師：噢，你覺得這首就是首愛情詩，那么這個我就是詩人本身，然后這個姑娘就是她暗戀的對象，而這個雨巷就是他人生中的某個階段，對嗎？

（學生點頭）

教師：然后這首詩表達了他對戀人苦苦追求而不得的感覺對嗎？好，請坐。還有嗎？他說從第一點和第三點找出了一個愛情詩的主題，還有嗎？我們從第二個，時代的內(nèi)容上能不能找到一些什么內(nèi)容呢？我請……李一莫（音）來回答一下。

教師請學生回答問題的方式單一：從點名冊隨機選取學生回答。這一方式雖然覆蓋率比較廣，但是不能體現(xiàn)教師自身的課堂觀察能力，容易忽視真正需要被關(guān)注的學生，當他們神游在外而又沒有被點到名字的時候，仿佛成了課堂的“局外人”。

實習教師提問時經(jīng)常使用“有誰能告訴我們”“誰發(fā)現(xiàn)了”這樣的形式，教師使用“我們”是想拉近與學生的距離，但是對面高中學生親切感顯得無足輕重，反而這種面向少數(shù)的發(fā)問，使學生沒有代入感，似乎回答問題是別人的事情，其余的人只要“被告知”就可以了。

最后，教師每一次請學生回答問題時，都有意識地走近該學生，因為有些學生說話聲音比較輕。教師的出發(fā)點是想將學生的答案聽得更清楚一些，卻沒有考慮到這會使學生發(fā)言的聲音更加小。并且忽視了課堂中其他的學生，變成了教師與回答問題的學生一對一的課堂。而正確的做法是，教師應(yīng)該走到離發(fā)言同學最遠的地方，鼓勵其用最大聲音使全班都能聽見。

三、技能意識：儀態(tài)不雅，授課死板

首先，該實習教師剛出現(xiàn)在學生面前時，表現(xiàn)的比較不自信，無論是言談舉止還是打扮來看，都十分地拘謹，儀態(tài)不夠雅觀。在上課的過程中，也時常出現(xiàn)一些小動作，如提拉褲子、整理著裝等不雅的行為。

其次，教師的課堂導入無趣：以作者作為切入點。語言乏味沒有激趣，無法將學生的注意力從下課狀態(tài)轉(zhuǎn)移到課堂中來。一般閱讀順序為：題目→內(nèi)容，感到優(yōu)秀→關(guān)注作者。從作者切入這種方式顯然不符合一般閱讀順序，是指示性教學的典型。

第三，雖然教師設(shè)置了分組討論的環(huán)節(jié)，但是本次課中這一環(huán)節(jié)效果并不理想，顯然教師對于課堂的把控能力不佳，在每個指令下達后，沒有讓整個班的學生都動起來。

例：

教師：……那同學們來告訴我，哪些地方能夠體現(xiàn)這個音樂美呢，請你們自由朗讀自由討論然后告訴我你們找出了哪些點。

（細微的聲音，幾乎沒有學生行動。）

教師：一般來說這個音樂美啊詩歌是不是應(yīng)該從它的韻律上還有句式上可能某一些特殊的詞語上。

（學生仍舊沒有行動。）

教師：可以自己朗讀一下，自己討論一下，會不會發(fā)現(xiàn)某些地方讓你覺得特別順口，特別和諧，那么就可以說出來。我們請徐中奇（音）來說一下吧。

課堂小組討論的要點是：第一，在討論之前留給學生單獨思考的時間，但是單要求學生“思考一下”是不科學的，必須有外顯行為，如“拿起筆，在紙上寫下自己所想到的內(nèi)容”，否則是浪費時間；第二，限定討論的時間，以免超出預計無法控制課堂；第三，規(guī)定每個學生發(fā)言時間的下限和上限，防止有的學生滔滔不絕，有的學生閉口不言；最后，進行小組的總結(jié)發(fā)言，將個人意見總結(jié)為小組意見，再上升為整體觀點，爭取達到共識，最后教師表達自己的觀點。

最后，視頻中的實習教師顯然是很認真地備課了，但是對于課堂的設(shè)置過于死板，帶有過多的表演成分。提問方式僵硬，一步一步引導學生答出自己想要的答案。整個教授過程基本照搬教案，課堂不夠生動活潑，“生成”的課堂才是最生動有趣的。