摘 要：語文教學(xué)有其自身規(guī)律。對規(guī)律的遵循不是一種教條和束縛，而是在科學(xué)研究學(xué)習(xí)主體特征、教材文本特質(zhì)、課堂教學(xué)特性的基礎(chǔ)上，因勢利導(dǎo)、因勢而變，使得規(guī)律更好地為我所用，助推語文教學(xué)確定更加恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)、方式，從而收獲更好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；遵循；規(guī)律

目前，在語文教學(xué)中，無論是教師還是學(xué)生，普遍感覺到課堂教學(xué)的單調(diào)性和低效率。特別是在高中語文課堂教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)順序的選擇、教學(xué)模式的展現(xiàn)，似乎已經(jīng)成了一種固定模式。對于教師來說，只要按照既定模式來教，似乎也不能說教得不好，甚至可以說是盡職，當(dāng)然這樣的方式也很省力；對于學(xué)生來說，基本習(xí)慣了這種方式，很難有更高的期待，也很難激發(fā)更高的學(xué)習(xí)熱情。其實(shí)，語文教學(xué)有自己的一些規(guī)律，這種相對僵化、固定的教學(xué)模式，本質(zhì)上與這些規(guī)律是有沖突甚至是相互違背的?；诖耍n堂教學(xué)的高效率和有效性自然也無從談起。本文就從語文教學(xué)過程中存在的幾個規(guī)律入手，來簡單談?wù)勅绾巫裱@些規(guī)律，以提升語文教學(xué)的有效性。

一、注重記憶規(guī)律，以積累為學(xué)生奠基

高中階段是學(xué)生積累基礎(chǔ)文化知識最重要的階段之一。相對初中的入門和大學(xué)的專業(yè)化，高中階段的學(xué)習(xí)起到了一個夯實(shí)基礎(chǔ)的重要作用。同時(shí)，這一階段學(xué)生的記憶能力和理解能力達(dá)到了一個相對完美的平衡，既能準(zhǔn)確解讀吸收知識點(diǎn)，也可以憑借記憶方式烙印在腦海中。根據(jù)記憶規(guī)律的特征，高中階段學(xué)習(xí)文化知識應(yīng)該以積累為主，為今后的進(jìn)一步學(xué)習(xí)、提升奠基。但是，在高中語文課堂教學(xué)中卻經(jīng)常性出現(xiàn)講得多、記得少，理解要求高、記憶要求低的情況。對此，筆者以為這是不夠科學(xué)合理的。語文教師應(yīng)該準(zhǔn)確把握這一階段學(xué)生學(xué)習(xí)的特征，讓學(xué)生盡可能地多積累一些文化知識，多分析一些優(yōu)秀的文學(xué)作品，多沉淀一些厚重的文化素養(yǎng)，這樣才能讓學(xué)生在未來的學(xué)習(xí)研究過程中有后勁、有潛質(zhì)。

在語文教學(xué)中，應(yīng)該強(qiáng)化對優(yōu)秀文學(xué)作品的誦讀記憶，以及相關(guān)文化知識的積累記憶。比如在教學(xué)蘇洵《六國論》一文時(shí)，我將蘇轍、蘇軾寫的《六國論》一并發(fā)給學(xué)生，將三篇文章放在一起對比學(xué)習(xí)，并要求熟讀成誦。對學(xué)生來說，初步理解上也許還不夠，但背誦記憶卻很簡單。同時(shí)，這方面的延伸學(xué)習(xí)大大拓寬了學(xué)生思維的廣度，在比較中也更加明晰了作者立論的方向、論證的方式。在此基礎(chǔ)上，我還將歷代對這幾篇文章評論的重點(diǎn)語句讀給學(xué)生聽，讓他們感受古人對這幾篇優(yōu)秀文章的鑒賞，不少學(xué)生讀來“心有戚戚兮”，可以說通過對這篇文章的熟讀記憶和積累記憶，學(xué)生對“六國戰(zhàn)敗為何”這個問題，也就有了一定的研讀基礎(chǔ)。同樣，對于一些優(yōu)秀文學(xué)作品，語文教師都應(yīng)該少一點(diǎn)可有可無的講解，多一些厚重優(yōu)質(zhì)的積累，讓學(xué)生肚子里多點(diǎn)“干貨”。

二、注重理解規(guī)律，以體悟?yàn)閷W(xué)生提質(zhì)

高中階段畢竟已經(jīng)不再是僅僅滿足于基礎(chǔ)學(xué)習(xí)的階段了，如果不能對文本進(jìn)行相對深刻地鑒賞理解，那么學(xué)習(xí)也就成了一種“面子活”。研究表明，對事物的理解往往是由淺入深、由慢到快、由單一到多維、由肯定到質(zhì)疑的漸進(jìn)過程，這一規(guī)律也為語文教學(xué)提供了一個可以借鑒的方向。對于文本的學(xué)習(xí)，學(xué)生必然要經(jīng)過一個由陌生到熟悉、由肯定到疑問的過程，在這一過程中，教師應(yīng)該善于從引導(dǎo)入手，幫助學(xué)生強(qiáng)化對文本的情感體悟，體悟文本的情感內(nèi)涵，包括作者的意圖、時(shí)代的意義以及由此延伸出來的附著內(nèi)涵等，這樣才能真正幫助學(xué)生提升自己的語文素養(yǎng)和人文素質(zhì)，也才能實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科教學(xué)特有的“教書育人”功能。

語文教學(xué)中的理解不單純是文本內(nèi)容淺層意思的理解，更多是對文本以及其面世以來附著情感內(nèi)涵的實(shí)質(zhì)體悟。比如執(zhí)教李白《夢游天姥吟留別》一詩時(shí)，語文教師不僅僅要引導(dǎo)學(xué)生站在李白的立場來理解其報(bào)國無門、隱懷期望的情緒，特別還要對“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏”等內(nèi)容的附著內(nèi)涵進(jìn)行深度體悟。筆者就通過古今一系列人物的言行來幫助學(xué)生體悟，從漢朝董宣“硬脖子洛陽令”、陶淵明“不為五斗米折腰”，到魯迅“橫眉冷對千夫指”等，引導(dǎo)學(xué)生體會其中的文化精髓，以及這其中一脈相承的精神。這樣，語文教學(xué)實(shí)際上就不僅僅是文學(xué)欣賞課、文本鑒賞課，而是一種優(yōu)秀文化精神的傳承課了，其中的教育引導(dǎo)功能效果很好。同樣，對于一些受到時(shí)代局限或作者本人局限的文本，在汲取其優(yōu)良養(yǎng)分的同時(shí)，還需要幫助學(xué)生學(xué)會辯證分析，引導(dǎo)學(xué)生以辯證的眼光來辨別鑒賞，實(shí)現(xiàn)正確取舍、合理揚(yáng)棄的目標(biāo)。

三、注重寫作規(guī)律，以個性為學(xué)生加碼

學(xué)習(xí)的目的全在于運(yùn)用，寫作是運(yùn)用文化知識的主要手段之一。在不少高中生的作文中，我們看到的是千篇一律的敘述模式、議論模式，看到的是單調(diào)貧乏的情節(jié)設(shè)置和論據(jù)解析，看到的是似真實(shí)空、大而無當(dāng)?shù)闹髦家馓N(yùn)，卻看不到細(xì)膩真實(shí)的情感表達(dá)，看不到獨(dú)特個性的真知灼見，看不到有張有弛、詳略有致的語言表達(dá)……在語文教學(xué)中，寫作已經(jīng)成了繞不開的難題。在具體教學(xué)中，學(xué)生有關(guān)于考試中的命題作文訓(xùn)練，也有老師平時(shí)精心設(shè)計(jì)的專題訓(xùn)練，還有周記、日記等可以自由發(fā)揮的寫作訓(xùn)練，但是寫來寫去，寫作能力并不因?yàn)閷懙枚喽嵘?，寫作激情也并不因?yàn)榻處熢u價(jià)而激發(fā)。其實(shí)，根子上還在于語文教學(xué)本身出了問題。在語文教學(xué)特別是寫作教學(xué)中，更多是從群體性的受眾出發(fā)的，而忽視了個體不同的寫作訴求和寫作能力，沒有寫“田野調(diào)查”式的真文章[1]，自然學(xué)生寫出來的文章，從某種意義上來說也就千篇一律了。

語文教師必須研究寫作規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生在寫作中展示個性，以“我手寫我心，以我心抒我情”。比如，在“細(xì)節(jié)描寫”專題寫作教學(xué)中，筆者沒有講解細(xì)節(jié)描寫的方式方法，也沒有直接布置寫作訓(xùn)練的題目，而是引導(dǎo)學(xué)生翻開課本，在學(xué)過的優(yōu)秀文章篇目中挖掘細(xì)節(jié)描寫的魅力和方式方法，當(dāng)我們聚焦到我們曾經(jīng)熟悉的文本中，那些栩栩如生的細(xì)節(jié)給了大家最大的沖擊，這時(shí)候我要求學(xué)生們當(dāng)堂練筆，以班中某位同學(xué)或者任課教師為對象，寫一個二百字以內(nèi)的短文，突出人物的個性和風(fēng)格，能夠做到不寫出名字大家就能異口同聲喊出來就是成功。在這樣的示范引導(dǎo)下，不少學(xué)生發(fā)現(xiàn)原來細(xì)節(jié)可以這樣寫，也可以那樣寫，而且由于“吐槽”的欲望或者熟悉的緣故，不少學(xué)生寫作激情高漲，特別是我當(dāng)眾讀了幾位寫得極為傳神、極具個性的練筆后，學(xué)生更是興趣盎然，大家發(fā)現(xiàn)原來寫作也可以如此有趣，寫作也能夠展示自己的個性，這時(shí)再布置寫作任務(wù)也就水到渠成了。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃助昌.寫作教學(xué)：亟待系統(tǒng)規(guī)范的獨(dú)立教程[J].語文教學(xué)之友，2016（2）.

作者簡介：肖春霞（1977— ），女，江蘇省海門實(shí)驗(yàn)中學(xué)一級教師，研究方向?yàn)檎Z文教學(xué)。