□黃方慧　趙志群

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職業(yè)院校專業(yè)課教師工作方式與職業(yè)能力關(guān)系的研究

□黃方慧趙志群

摘要：教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和能力提升的重要途徑，合理科學(xué)的培訓(xùn)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)針對教師的職業(yè)能力發(fā)展需求。按照職業(yè)能力發(fā)展的邏輯規(guī)律，對職業(yè)院校專業(yè)課教師工作方式與職業(yè)能力的關(guān)系進(jìn)行實(shí)證研究。研究發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校教師工作方式與職業(yè)能力存在正向增長的關(guān)系，所獲得的關(guān)系線型圖為教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施以及教師職業(yè)能力的發(fā)展提供有針對性的支持。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校；專業(yè)課教師；職業(yè)能力；工作方式

一、研究背景

近年來，各級政府部門和職業(yè)院校加大了對教師的培養(yǎng)培訓(xùn)力度，通過提高教師的教育教學(xué)能力，使其適應(yīng)教學(xué)和課程改革的新要求。針對培訓(xùn)內(nèi)容和形式是否能夠滿足職業(yè)院校教師職業(yè)能力發(fā)展的需求的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有培訓(xùn)項(xiàng)目的培訓(xùn)效果并不令人滿意[1]，其重要原因是缺乏對教師職業(yè)能力以及職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識。北京師范大學(xué)在2013年教育部哲學(xué)社會科學(xué)重大攻關(guān)招標(biāo)課題“現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究”的框架內(nèi)，采用COMET大規(guī)模職業(yè)能力測評方案，對全國多所職業(yè)院校的專業(yè)課教師進(jìn)行了測評，獲得了教師個體職業(yè)能力發(fā)展的基本數(shù)據(jù)。測評形成的教師職業(yè)能力輪廓圖，展示了教師職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)，在一定程度上說明了未來教師職業(yè)能力發(fā)展的需求。

COMET教師職業(yè)能力測評發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校專業(yè)課教師個體之間的職業(yè)能力存在顯著差異，不同職業(yè)能力的教師工作方式也存在差別[2]。但是，目前學(xué)界對教師職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律的研究還很少，這使得很難制定有針對性的培養(yǎng)培訓(xùn)方案。為了能夠科學(xué)設(shè)計(jì)適合不同職業(yè)能力教師發(fā)展需求的培養(yǎng)培訓(xùn)方案，本文研究教師的工作方式與職業(yè)能力之間的關(guān)系。

學(xué)術(shù)界目前對職業(yè)能力和工作方式還沒有統(tǒng)一的定義，本文的操作性定義認(rèn)為，職業(yè)能力是一種特定領(lǐng)域的認(rèn)知潛質(zhì)，是從事一門職業(yè)所需要的能力[3]，可分為4個逐級遞增的能力級別，即名義性能力、功能性能力、過程性能力和設(shè)計(jì)能力[4]。借鑒舒爾茨（D.P.Schultz）等對“人和機(jī)器共同完成任務(wù)”要素的解釋，如感知、處理人的信息、控制動作以及顯示裝置、處理機(jī)器信息和控制裝置[5]，以及《企業(yè)組織方法教程》中對工作方式評價的8個指標(biāo)，如工作人員的自我感知、對工作內(nèi)容的認(rèn)同感、現(xiàn)有知識的利用、錯誤的提前感知、提高協(xié)同性、減少返工率、減少片面的負(fù)荷以及提高生產(chǎn)靈活性[6]，工作方式是指完成工作任務(wù)的方法以及構(gòu)成任務(wù)完成所需要的各要素（包括人的情感、態(tài)度、語言、思維、行動、對任務(wù)的感知、角色意識、質(zhì)量意識、合作意識、知識的利用和對任務(wù)情境的預(yù)測及判斷能力等）的表現(xiàn)形式。工作任務(wù)反映了專業(yè)化工作的基本內(nèi)容和工作方式[7]，對工作方式的研究，離不開工作任務(wù)。這里的工作任務(wù)是指能促進(jìn)職業(yè)能力成長的，具備完整的行動過程的，具有明確的工作對象、方法、工具和工作組織形式的發(fā)展性工作任務(wù)（developmental tasks），只有完成發(fā)展性任務(wù)才能促進(jìn)職業(yè)能力的發(fā)展[8]。根據(jù)德萊福斯職業(yè)能力成長模型，工作方式按照從初學(xué)者到專家的成長過程可分為4種類型。

二、研究方案

（一）研究對象

本文基于COMET教師職業(yè)能力測評結(jié)果，探究職業(yè)院校教師工作方式與職業(yè)能力的關(guān)系，采用“分層目的性抽樣”方法選取研究對象，即選取北京市26位參加過COMET職業(yè)能力測評的不同職業(yè)能力級別的職業(yè)院校專業(yè)課教師作為研究對象，其中設(shè)計(jì)能力級別的教師人數(shù)為13人，過程性能力級別的教師人數(shù)為6人，功能性能力級別的教師人數(shù)為5人，名義性能力級別的教師人數(shù)為2人。

（二）研究方法

采用質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合的方式，以質(zhì)性研究為主。通過文獻(xiàn)法收集國內(nèi)外有關(guān)職業(yè)能力、教師職業(yè)能力、教師職業(yè)能力發(fā)展階段理論及教師工作方式研究的文獻(xiàn)，了解教師職業(yè)能力和工作方式研究的狀況，并對相關(guān)理論進(jìn)行梳理，為進(jìn)一步地研究提供理論依據(jù)；采用訪談法收集原始資料；通過分層聚類分析法確定研究對象的工作方式類型。

三、數(shù)據(jù)分析與解釋

（一）教師工作方式類型的聚類分析

德萊福斯兄弟（H.L.Dreyfus，S.E.Dreyfus）從組成（對情境的感知）、觀點(diǎn)（關(guān)注點(diǎn)）、決定（決策能力）、認(rèn)同（角色的感知）四個維度闡述從初學(xué)者到專家不同職業(yè)能力成長階段之間的轉(zhuǎn)變過程以及特征[9]。本耐爾（P.Benner）對護(hù)士教育進(jìn)行深入研究，發(fā)現(xiàn)從初學(xué)者護(hù)士到專家護(hù)士要經(jīng)歷四個方面的轉(zhuǎn)變：（1）由依賴規(guī)則轉(zhuǎn)變?yōu)橐揽恐庇X反應(yīng)；（2）由需要他人指導(dǎo)和幫助轉(zhuǎn)變?yōu)楠?dú)立完成，并進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐；（3）由邊緣參與、對情境的分散理解轉(zhuǎn)變?yōu)楦叨染砣?、整體分析情境；（4）由對情境的責(zé)任意識薄弱轉(zhuǎn)變?yōu)楦叨鹊呢?zé)任心和職業(yè)道德意識[10]。勞耐爾（F.Rauner）對職業(yè)研究，發(fā)現(xiàn)職業(yè)能力成長需要經(jīng)歷4個過程，每個過程都有各自的特點(diǎn)，并總結(jié)了成長過程中工作與學(xué)習(xí)的特征，認(rèn)為職業(yè)成長過程中存在4種任務(wù)處理方式，即經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)出式、理論導(dǎo)出式、基于規(guī)律的系統(tǒng)化方式、規(guī)則導(dǎo)出式[11]。借鑒以上對職業(yè)能力發(fā)展階段工作與學(xué)習(xí)特征的描述維度，確定評判教師工作方式的12個維度，即任務(wù)特征、任務(wù)范圍、工具的選擇、資源的獲取、工作方法的選擇、勞動組織形式、理論知識和經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)用、規(guī)則的使用、質(zhì)量控制、時間控制、解決問題的方式和反思優(yōu)化工作能力，并設(shè)計(jì)了教師工作方式評分表，每個維度都設(shè)計(jì)了4個等級的分值，分別為“0”、“1”、“2”、“3”。針對訪談中教師反饋的內(nèi)容，對教師工作方式進(jìn)行評分，12個維度的總分為教師工作方式得分，最低分為0分，最高分為36分。

根據(jù)教師工作方式得分，采用分層聚類分析的方法，確定每位教師的工作方式類型。對每種類型教師的訪談資料進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，類內(nèi)不同教師在工作方式上表現(xiàn)出相同的特征，類與類間表現(xiàn)的特征存在明顯的差異。根據(jù)訪談中4種類型教師所表現(xiàn)的基本特征，按照教師在工作任務(wù)中扮演角色的不同以及經(jīng)驗(yàn)遞增的方式，把教師的4種工作方式類型從簡單到復(fù)雜分為輔助參與型、常規(guī)勝任型、自我掌控型和團(tuán)隊(duì)主導(dǎo)型，并分別用符號I、II、III、IV表示。

（二）教師工作方式與職業(yè)能力的關(guān)系

根據(jù)訪談數(shù)據(jù)及聚類分析結(jié)果，4種不同職業(yè)能力級別教師的教齡、職稱和工作方式類型分布為：設(shè)計(jì)能力級別教師的教齡分布從5年到31年不等，職稱分布有無、初、中及高級職稱，工作方式為類型IV或類型III；過程性能力級別教師的教齡分布從6年到25年不等，職稱分布有初、中及高級職稱，工作方式為類型II；功能性能力級別教師的教齡分布從0.5年到16年不等，職稱分布有無、初及中級職稱，工作方式為類型II或類型I；名義性能力級別教師的教齡分布從0.5年到1年不等，無職稱，工作方式為類型I。對以上詳細(xì)數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)：

（1）教師工作方式與職業(yè)能力存在一定關(guān)系，即工作方式越復(fù)雜，職業(yè)能力級別越高，沒有發(fā)現(xiàn)名義性能力和功能性能力級別的教師，其工作方式類型為最復(fù)雜的IV團(tuán)隊(duì)主導(dǎo)型或者較復(fù)雜的III自我掌控型的情況；也沒有出現(xiàn)設(shè)計(jì)能力級別的教師，其工作方式類型為I輔助參與型和II常規(guī)勝任型的情況。說明教師的工作方式和職業(yè)能力存在一種正向增長關(guān)系，即隨著工作方式類型的提升，教師職工能力也在提高。

（2）根據(jù)工作方式類型與職業(yè)能力級別的分布情況，發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)能力和工作方式并不是一一對應(yīng)關(guān)系，表現(xiàn)為：相同職業(yè)能力的教師工作方式不同，例如教師J3-F和教師J4-F都達(dá)到功能性能力級別，但J3-F的工作方式類型是II常規(guī)勝任型，而J4-F的工作方式類型是I輔助參與型。同樣的情況也出現(xiàn)在教師C3-G和教師D1-G中，兩者都達(dá)到設(shè)計(jì)能力級別，工作方式類型卻分別為IV團(tuán)隊(duì)主導(dǎo)型和III自我掌控型；相同工作方式的教師職業(yè)能力不同，例如教師J2-P和教師L1-F的工作方式類型都為II常規(guī)勝任型，職業(yè)能力級別卻分別為過程性能力和功能性能力。

（3）在達(dá)到設(shè)計(jì)能力級別的教師中，分布著4種不同的職稱；各職業(yè)能力級別教師的教齡沒有顯示出統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。例如受訪教師C1-G教齡7年、中級職稱、設(shè)計(jì)能力級別、工作方式為類型IV，教師C3-G教齡12年、無職稱、設(shè)計(jì)能力級別、工作方式為類型IV，教師E1-G教齡5年、初級職稱、設(shè)計(jì)能力級別、工作方式為類型III，其中教師C1-G和教師E1-G的教齡比較短，職稱也比較低，教師C3-G甚至還沒職稱，但是職業(yè)能力和工作方式都達(dá)到較高層級；教師C5-G教齡為7年，也沒有職稱，職業(yè)能力達(dá)到了設(shè)計(jì)能力級別，工作方式也比較復(fù)雜，為類型III。這表明教師職業(yè)能力的高低、工作方式的復(fù)雜程度與教齡和職稱沒有必然的關(guān)系。這一發(fā)現(xiàn)與張志新的研究發(fā)現(xiàn)不謀而合，他的量化研究也發(fā)現(xiàn)“教師職稱等級評定與教師職業(yè)能力水平無明顯聯(lián)系”[12]。

（三）教師工作方式與職業(yè)能力的關(guān)系圖

根據(jù)26位受訪教師COMET職業(yè)能力測評的能力總分和本研究中獲得的工作方式總分，可以畫出教師工作方式與職業(yè)能力的散點(diǎn)圖 （如圖1所示）。圖中散點(diǎn)分布情況說明工作方式與職業(yè)能力是一種正向增長關(guān)系，即工作方式越復(fù)雜，職業(yè)能力越高。

圖1　教師工作方式與職業(yè)能力的散點(diǎn)分布圖和可能的關(guān)系曲線圖

由于研究樣本數(shù)量小，無法根據(jù)嚴(yán)格的量化方法畫出兩者之間的關(guān)系圖，只能根據(jù)散點(diǎn)圖分布情況勾勒兩者間的關(guān)系。散點(diǎn)圖分布顯示，兩者之間不是線性增長關(guān)系，而是曲線增長關(guān)系。教師工作方式與職業(yè)能力關(guān)系的曲線圖可能是圖1中曲線1（點(diǎn)劃線）、曲線2（方點(diǎn)虛線）、曲線3（虛線）或曲線4（長劃線）。樣本職業(yè)能力分值的分布，對關(guān)系曲線影響很大。如果所選取樣本職業(yè)能力分值分布較均勻，特別是在低分和高分區(qū)域都有樣本，那么兩者的關(guān)系曲線可能是圖中的曲線4。

教師工作方式與職業(yè)能力關(guān)系曲線圖，揭示了教師職業(yè)能力成長和工作方式變化的特點(diǎn)，整個曲線圖呈正向增長，即職業(yè)能力和工作方式都朝著越來越高級的方向發(fā)展，職業(yè)能力級別越高，工作方式越復(fù)雜，但并非因果關(guān)系。為了能夠更詳細(xì)分析教師工作方式與職業(yè)能力的關(guān)系，我們根據(jù)樣本數(shù)據(jù)分布的情況，預(yù)測教師職業(yè)能力與工作方式的關(guān)系曲線為圖1曲線3。

為方便對預(yù)測關(guān)系曲線圖進(jìn)行深入解釋，將圖1簡化為圖2所示的示意圖。研究把關(guān)系曲線示意圖分為AG段、GE段和EB段三段，其中G點(diǎn)和E點(diǎn)為曲線變化的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。AG段為曲線平緩變化部分，教師職業(yè)能力和工作方式都發(fā)生變化，但是變化不顯著；GE段為曲線顯著變化部分，教師職業(yè)能力和工作方式都發(fā)生顯著變化；EB段為曲線又趨于平緩變化部分，教師職業(yè)能力基本保持不變，工作方式發(fā)生變化。

圖2　教師工作方式與職業(yè)能力關(guān)系曲線圖

結(jié)合教師訪談資料，對關(guān)系曲線圖進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)能力發(fā)展過程可分為4個階段。4個階段職業(yè)能力提高顯著性不一樣，職業(yè)能力提高最顯著的階段是由過程性能力級別提高為設(shè)計(jì)能力級別階段；其次是從功能性能力級別提高為過程性能力級別階段，該階段是教師職業(yè)能力提升的關(guān)鍵階段，因?yàn)榻處熑绻荒苓_(dá)到過程性能力級別，其職業(yè)能力將一直停滯在功能性能力級別；任何職業(yè)入門都很難，要想做到卓越更難，對于教師職業(yè)也一樣，從名義性能力級別提升為功能性能力級別階段以及最后成長為綜合性專家的階段，都是非常艱難和緩慢的過程。

第一階段：職業(yè)能力由名義性能力提高為功能性能力

名義性能力級別的教師從什么都不會到能勝任工作任務(wù)是非常緩慢而且也比較艱難的過程。該能力級別教師掌握的還是與情境無關(guān)的專業(yè)知識以及相應(yīng)技能，還不能理解這些知識與技能間的關(guān)系，及其對實(shí)際工作的意義；要想獲得職業(yè)能力提升，還需要不斷學(xué)習(xí)與職業(yè)相關(guān)的知識，并參與到工作情境中，通過完成簡單和輔助性的工作任務(wù)，理解理論知識與實(shí)踐的關(guān)系。通過訪談教師了解到，處于名義性能力級別的教師主要通過“師徒制”方式學(xué)習(xí)。剛?cè)肼毿陆處熡龅嚼碚摵蛯?shí)踐不相符情況，不知道該如何處理時，需要向有經(jīng)驗(yàn)教師請教，學(xué)習(xí)如何在理論知識和實(shí)踐之間建立聯(lián)系?！皫熗街啤睘樾陆處熉殬I(yè)能力成長提供了很好的機(jī)會和平臺。新教師通過“師徒制”參與輔助性工作，如輔助老教師上課等，學(xué)習(xí)與職業(yè)相關(guān)的理論知識，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)踐嘗試，了解教師職業(yè)的工作過程以及影響工作的因素，獲得定向和概括性知識，從而達(dá)到功能性能力級別。

第二階段：由功能性能力提高為過程性能力

該階段是教師職業(yè)能力成長的關(guān)鍵階段，職業(yè)能力開始發(fā)生顯著提升。從功能性能力級別提升為過程性能力級別，教師需要在工作過程中不斷學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作。對絕大多數(shù)人而言，通過學(xué)習(xí)積累能夠達(dá)到功能性能力級別，但并不是所有功能性能力級別的教師都能達(dá)到過程性能力級別。導(dǎo)致職業(yè)能力停滯的原因很多，這可能是教師自身因素，如能夠勝任任務(wù)就不再學(xué)習(xí)；也可能是因?yàn)槿狈线m的學(xué)習(xí)載體，如更復(fù)雜的工作任務(wù)。教師訪談發(fā)現(xiàn)，具備功能性能力的教師，如果不繼續(xù)在工作過程中學(xué)習(xí)，即便教齡再長，其職業(yè)能力也得不到提升；通過與工作過程相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教師職業(yè)能力開始顯著提升。工作過程知識是達(dá)到過程性能力的必備條件，是在工作過程中獲得的。因此，促進(jìn)教師職業(yè)能力提升的關(guān)鍵因素不是簡單的時間累積，而是與工作過程相關(guān)的工作和學(xué)習(xí)內(nèi)容。

第三階段：由過程性能力級別提升為設(shè)計(jì)能力級別階段

該階段教師職業(yè)能力提高最顯著，過程性能力級別的教師具備豐富的工作過程知識，說明在基于工作過程知識之上的學(xué)習(xí)，最能促進(jìn)職業(yè)能力的提升。過程性能力級別的教師具備豐富的過程性知識以及質(zhì)量意識，能從社會發(fā)展以及可持續(xù)發(fā)展的角度對工作進(jìn)行反思，能進(jìn)行多種問題解決方案的設(shè)計(jì)[13]。在獲得工作過程知識的基礎(chǔ)上，職業(yè)能力能夠得到顯著發(fā)展，說明工作過程知識能夠促進(jìn)職業(yè)能力發(fā)展。工作過程知識是通過工作過程獲得的，再次說明與工作過程相關(guān)的工作和學(xué)習(xí)內(nèi)容是促進(jìn)教師職業(yè)能力質(zhì)變的關(guān)鍵。

第四階段：教師成為綜合性專家階段

此階段教師職業(yè)能力基本保持不變，主要是工作方式發(fā)生變化。職業(yè)能力達(dá)到設(shè)計(jì)能力級別，并不意味該能力級別的教師就是專家。要想成為專家還需要豐富的處理復(fù)雜問題情境的經(jīng)驗(yàn)。教師訪談發(fā)現(xiàn)，同樣是達(dá)到設(shè)計(jì)能力級別，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師更容易成為綜合性專家，經(jīng)驗(yàn)是影響教師工作方式提升的重要因素。事實(shí)上，很少人能夠成為專家，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程是一個漫長而艱難的過程。

四、結(jié)論與建議

通過對關(guān)系曲線圖及教師訪談資料的分析可以得出以下結(jié)論：

不同職業(yè)能力級別的教師職業(yè)能力提高的顯著性不一樣，在達(dá)到過程性能力級別后，職業(yè)能力提高最顯著。過程性能力是教師職業(yè)能力發(fā)展的“分水嶺”，達(dá)到過程性能力級別的教師，職業(yè)能力提高最顯著，不能達(dá)到該能力級別的教師，職業(yè)能力將停滯在功能性能力級別。建議職業(yè)院校根據(jù)教師職業(yè)能力級別以及需求，采取不同的培訓(xùn)模式，制定針對性的職業(yè)能力發(fā)展促進(jìn)計(jì)劃。

與工作過程相關(guān)的工作和學(xué)習(xí)內(nèi)容，是促進(jìn)教師職業(yè)能力發(fā)展的關(guān)鍵因素，特別是對于由功能性能力級別提高為過程性能力級別階段更加重要。建議在教師培訓(xùn)培養(yǎng)計(jì)劃中，強(qiáng)調(diào)教師工作過程導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，通過相關(guān)課程促進(jìn)教師工作過程知識學(xué)習(xí)，從而達(dá)到培訓(xùn)的真正目的——促進(jìn)教師職業(yè)能力的成長。

“師徒制”是促進(jìn)新教師職業(yè)能力成長的重要模式。建議職業(yè)院校引入和發(fā)展“師徒制”模式，為新教師提供一個良好的學(xué)習(xí)平臺，幫助其快速成長。

教師的職業(yè)能力與職稱和教齡沒有必然的聯(lián)系。對于職業(yè)院校教師而言，實(shí)踐能力非常重要，而目前的職稱評定制度中缺少對教師實(shí)踐能力的考查。為了完善教師職稱評審制度，建議有關(guān)部門加入對教師實(shí)踐能力的考查以及工作過程的觀摩評判等內(nèi)容。

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責(zé)任編輯殷新紅

作者簡介：黃方慧（1988-），女，廣西桂林人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論；趙志群（1966－），男，山西陽泉人，北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所所長，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論。

基金項(xiàng)目：教育部2013年哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“中國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究”（編號：13JZD047），主持人：趙志群。

中圖分類號：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）15-0027-05