◇鄭毓信

課例研究的必要發(fā)展
——“‘課例研究’之思考與實(shí)踐”系列之一

◇鄭毓信

教育工作者，包括廣大一線(xiàn)教師，為什么應(yīng)當(dāng)高度重視課例的學(xué)習(xí)與研究？應(yīng)如何從事課例的學(xué)習(xí)和研究？對(duì)于這些問(wèn)題，相信大多數(shù)讀者都有自己的看法。盡管如此，簡(jiǎn)要的回顧與反思仍然有助于我們?cè)谶@方面認(rèn)識(shí)的深化，從而使得相關(guān)工作具有更大的自覺(jué)性。

具體地說(shuō)，無(wú)論就數(shù)學(xué)教育還是就一般教育而言，這方面的實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)當(dāng)說(shuō)都已有了較長(zhǎng)的歷史。另外，如果主要著眼于中國(guó)的情況，并將分析范圍由單純的“課例”擴(kuò)展到一般的“案例”（包括“個(gè)案”和“學(xué)案”等），那么，2000年左右顯然就是這方面工作得到迅速發(fā)展的一個(gè)時(shí)期。

促成上述發(fā)展的原因主要有兩個(gè)：一是教師培訓(xùn)工作的大規(guī)模展開(kāi)，包括培養(yǎng)數(shù)學(xué)教育高級(jí)人才的需要；二是新一輪（數(shù)學(xué)）課程改革的實(shí)施。

以下兩部著作的出版就是因教師培訓(xùn)工作而直接導(dǎo)致的：李士锜等所著的《數(shù)學(xué)教育個(gè)案學(xué)習(xí)》[1]和羅增儒所著的《中學(xué)數(shù)學(xué)課例分析》[2]。它們集中表明了這樣一種認(rèn)識(shí)：案例的使用正是理論學(xué)習(xí)與教學(xué)研究的必然要求。這也就是指，為了幫助接受培訓(xùn)的人員較好地掌握各種數(shù)學(xué)教育理論，包括教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論等，特別是達(dá)到真正的理解，培訓(xùn)者（傳播者）必須使用適當(dāng)?shù)陌咐龑?duì)抽象理論作出說(shuō)明。例如，羅增儒教授撰寫(xiě)上述著作的主要目的，就是通過(guò)課例的學(xué)習(xí)與分析幫助學(xué)習(xí)者較好地“掌握建構(gòu)主義的教學(xué)觀(guān)”和“增強(qiáng)元認(rèn)知發(fā)展的自覺(jué)性”[2]。 另外，更為一般地說(shuō)，則又正如李士锜教授在其著作中所指出的：“個(gè)案……以豐富的具體教學(xué)情境為理論與實(shí)踐的結(jié)合提供生動(dòng)的注解。個(gè)案涉及事件的情節(jié)、前因后果，以及作者本人的感受和思考，把情境細(xì)化了；它將一段過(guò)程細(xì)細(xì)展開(kāi)，娓娓道來(lái)，動(dòng)態(tài)的描述給抽象理論以生命和血肉。針對(duì)有血有肉的事例，教師以看得見(jiàn)、摸得著的情境為載體開(kāi)展理性思考，理論就不再是一些抽象的名詞、原理?！盵1]

事實(shí)上，對(duì)于案例的突出強(qiáng)調(diào)也可看成各種“實(shí)踐性學(xué)科”（如建筑學(xué)、商學(xué)、法學(xué)等）人才培養(yǎng)模式的共同特征。當(dāng)然，我們不能因此斷言在這些方面理論不具有特別的重要性，而主要是指我們應(yīng)當(dāng)更加重視如何能將理論與實(shí)踐活動(dòng)很好地聯(lián)系起來(lái)，特別是，理論的傳播者必須學(xué)會(huì) “用案例說(shuō)話(huà)”。也就是說(shuō)，應(yīng)當(dāng)善于應(yīng)用案例對(duì)相關(guān)理論的具體含義與有效性等問(wèn)題作出清楚說(shuō)明與必要的論證。這不僅有益于人們對(duì)理論的理解，也可以更好地加以應(yīng)用，這樣能充分發(fā)揮其對(duì)于實(shí)踐活動(dòng)的促進(jìn)作用。例如，就教育領(lǐng)域而言，這顯然就是所謂的“學(xué)案研究”在學(xué)習(xí)心理學(xué)研究中獲得人們廣泛重視的主要原因。另外，這也正是這一領(lǐng)域中有不少著作采取以下編寫(xiě)方式的直接原因，即將全書(shū)分成“理論”與“案例”兩個(gè)部分。例如，《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例研究》就是這樣的一個(gè)實(shí)例：本書(shū)“定位于指導(dǎo)讀者進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)實(shí)踐。其基本思路是以教學(xué)案例來(lái)呈現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中需要研究和解決的主要問(wèn)題，并通過(guò)典型教學(xué)案例詮釋數(shù)學(xué)教育理論和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論，反映數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，反映國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，反映《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》實(shí)施過(guò)程中的理論熱點(diǎn)和實(shí)踐難點(diǎn)。”[3]

從2001年起正式實(shí)施的新一輪數(shù)學(xué)課程改革顯然也為課例在更大范圍的應(yīng)用提供了直接的促進(jìn)因素。事實(shí)上，對(duì)于教學(xué)觀(guān)摩的極大熱忱正是我國(guó)數(shù)學(xué)教育界乃至其他教育界自課改以來(lái)所出現(xiàn)的一個(gè)明顯變化，這在很大程度上代表了“課例研究”的一個(gè)新定位：借助優(yōu)秀教師的課例我們可以為廣大教師改進(jìn)教學(xué)提供直接的樣板或范例。

當(dāng)然，就課改初期而言，所說(shuō)的示范作用主要集中于教學(xué)方法的改革，特別是，我們積極地應(yīng)用 “情境設(shè)置”“動(dòng)手實(shí)踐”“主動(dòng)探究”與“合作學(xué)習(xí)”等新的教學(xué)方法。另外，這顯然也是現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)以下變化或發(fā)展的主要原因：除單純的“課例展示”外，現(xiàn)今的觀(guān)摩教學(xué)往往又加上了“專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)”這樣一個(gè)環(huán)節(jié)，希望借此能進(jìn)一步強(qiáng)化相關(guān)課例的示范效應(yīng)，乃至直接起到所謂的“引領(lǐng)作用”——也正因如此，所說(shuō)的“現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)”往往就集中于相關(guān)課例的亮點(diǎn)與不足之處，比如 “再多一點(diǎn)合作學(xué)習(xí)就好了”“教學(xué)中應(yīng)讓學(xué)生發(fā)揮更大的作用”，等等。

事實(shí)上，盡管課程改革的實(shí)際進(jìn)程有一定的起伏或波折，但教學(xué)觀(guān)摩始終盛行不衰（至少就小學(xué)數(shù)學(xué)教育界而言）。當(dāng)然，其形式與作用也有一定變化，特別是，盡管人們現(xiàn)在仍然特別強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀課例的示范作用，但也更清晰地認(rèn)識(shí)到了課例可以為廣大教師的深入分析和思考（而不只是簡(jiǎn)單的模仿或移植）提供重要的背景或平臺(tái)，這就十分有益于廣大教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

例如，我們可以從上述角度理解現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)以下變化的積極意義：除“示范課”外，人們現(xiàn)今對(duì)于“家常課”也表現(xiàn)出了很大興趣；另外，與單純強(qiáng)調(diào)“專(zhuān)家引領(lǐng)”相比較，人們現(xiàn)今往往也更加傾向于“大眾參與”這種評(píng)課方式；（也正是從同一角度去分析，陳大偉老師關(guān)于我們應(yīng)當(dāng)由“觀(guān)課評(píng)課”轉(zhuǎn)向“觀(guān)課議課”的論述[4]就很有道理，而這兩者的主要區(qū)別在于：評(píng)課是對(duì)課做判斷、下結(jié)論，議課是針對(duì)課堂現(xiàn)象和研究問(wèn)題進(jìn)行平等交流與討論。特別是，評(píng)課專(zhuān)家應(yīng)當(dāng)改變“寫(xiě)句號(hào)”的習(xí)慣，并更加傾向“用問(wèn)號(hào)的方法”，包括在詢(xún)問(wèn)別人之前先問(wèn)自己，從而更好地了解授課教師的真實(shí)想法與實(shí)際需要，并能通過(guò)共同探討與真正的互動(dòng)促進(jìn)雙方的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)）更為重要的是，人們往往不再滿(mǎn)足于就事論事地指出相關(guān)課例的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，而是更加重視如何能夠以此為背景引出一些值得人們深入思考的普遍性問(wèn)題，以及當(dāng)前實(shí)例給予我們的普遍性啟示是什么。

應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是，事實(shí)上教育領(lǐng)域中當(dāng)前關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的主流看法是：與片面強(qiáng)調(diào)理論對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用相比較，我們應(yīng)當(dāng)更加重視兩者的辯證關(guān)系，并應(yīng)特別重視教師“實(shí)踐性智慧”（其主要特征就是“借助于案例進(jìn)行思維”）的發(fā)展。進(jìn)而，教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)與反思又應(yīng)被看成一線(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的主要途徑（正因如此，一些學(xué)者提出，我們應(yīng)將“反思性實(shí)踐者”看成教師工作的恰當(dāng)定位。詳見(jiàn)參考文獻(xiàn)[5]）——顯然，這也就更清楚地表明了案例的學(xué)習(xí)和研究對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是特別重要的，應(yīng)切實(shí)加強(qiáng)案例的分析與思考，包括必要的總結(jié)與反思，從而不斷增強(qiáng)自身的實(shí)踐性智慧。

當(dāng)然，上面的論述不應(yīng)理解成完全否定了理論對(duì)于實(shí)際工作的指導(dǎo)與促進(jìn)作用，不如說(shuō)我們應(yīng)注意糾正先前普遍存在的“理論優(yōu)先”這樣一種傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，并應(yīng)更好地認(rèn)識(shí)與處理理論與實(shí)踐活動(dòng)之間的辯證關(guān)系，努力做好“理論的實(shí)踐性解讀”與“教學(xué)實(shí)踐的理論性反思”。容易想到，后者事實(shí)上也為我們究竟應(yīng)當(dāng)如何做好課例的學(xué)習(xí)與研究指明了努力的方向。

具體地說(shuō)，當(dāng)前課例的學(xué)習(xí)與研究應(yīng)當(dāng)特別重視的一個(gè)問(wèn)題是，我們應(yīng)當(dāng)努力做到“小中見(jiàn)大”，即跳出各個(gè)課例的具體內(nèi)容，從更為一般的角度引出值得人們深入思考的普遍性問(wèn)題，以及具有更大啟示意義的普遍性結(jié)論或建議等。因?yàn)橹挥羞@樣，課例的學(xué)習(xí)與研究才能真正起到舉一反三的作用，并有效地促進(jìn)廣大教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

例如，我們可以從上述角度去理解以下變化的意義：我們應(yīng)當(dāng)積極提倡由傳統(tǒng)的“聽(tīng)課”與“評(píng)課”向“品課”的發(fā)展，也就是應(yīng)當(dāng)將各種課例（包括所謂的“示范課”與“家常課”）都看成研究的對(duì)象，從而“為教師的教學(xué)研究、業(yè)務(wù)進(jìn)修和專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供一個(gè)境界高尚的平臺(tái)”。[6]

當(dāng)然，“課例的學(xué)習(xí)與研究”不應(yīng)被看成教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的唯一途徑；恰恰相反，這一做法反而十分容易導(dǎo)致較大的隨意性與系統(tǒng)性的缺失，從而也就必然對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生一定的消極影響。正因如此，除課例的學(xué)習(xí)與研究外，我們也應(yīng)高度重視系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，特別是應(yīng)將兩者更好地結(jié)合起來(lái)——容易想到，這事實(shí)上也就是我們特別重視“教學(xué)實(shí)踐的理論性反思”以及“理論的實(shí)踐性解讀”的主要原因。另外，就當(dāng)前而言，我們又應(yīng)當(dāng)特別重視課例研究的針對(duì)性和選擇性，即課例的選擇應(yīng)當(dāng)具有明確的目的，或者說(shuō)，我們應(yīng)帶著一定的“問(wèn)題”從事課例的學(xué)習(xí)與研究。

事實(shí)上，所說(shuō)的“隨意性”或“盲目性”也正是當(dāng)前常見(jiàn)的諸多 “案例性著作”的共同弊病。（我們也可以從同一角度指出所謂的“一課研究”的局限性：盡管我們可以明確斷言“數(shù)學(xué)教師主要通過(guò)一節(jié)課一節(jié)課的教學(xué)體現(xiàn)出自己的專(zhuān)業(yè)水平，學(xué)生主要通過(guò)一節(jié)一節(jié)數(shù)學(xué)課的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)?？梢?jiàn)，對(duì)一節(jié)節(jié)課進(jìn)行研究的重要性怎么強(qiáng)調(diào)都不會(huì)過(guò)分”。但是，“一節(jié)課”畢竟不能等同于“一節(jié)節(jié)課”，而要從“一節(jié)課”真正過(guò)渡到“一節(jié)節(jié)課”，我們所選擇的“一節(jié)課”就必須起到“范例”的作用，這也就是指，并非所有內(nèi)容都適合用作“一課研究”的直接對(duì)象，相關(guān)研究也應(yīng)努力做到“小中見(jiàn)大”，從而才有可能具有超越特定內(nèi)容的普遍意義。對(duì)此可見(jiàn)另文[7]）進(jìn)而，這更可被看成以下論述的核心所在：“案例分析應(yīng)重在分析。”[8]更為一般地說(shuō)，這也就是指，重要的“并不僅僅在于如何能夠獲得更多的材料，而主要是適當(dāng)?shù)囊暯?，并能將此組織到關(guān)于數(shù)學(xué)思維與學(xué)習(xí)的深入理論之中”。[9]

例如，除了前面所提及的“教學(xué)方法（和模式）的研究”，以下也是我們?cè)诋?dāng)前應(yīng)當(dāng)特別重視的一些問(wèn)題：重點(diǎn)內(nèi)容（如“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”）的教學(xué)、教學(xué)專(zhuān)題的研究（如“概念教學(xué)”）、數(shù)學(xué)思維的教學(xué)等。

當(dāng)然，在很多情況下，即使是對(duì)同一案例的分析，人們往往也會(huì)采取多種不同的研究視角。另外，即使由同一課例我們也可獲得許多不同的啟示或教益——這事實(shí)上也就是“課例的學(xué)習(xí)與研究”（更為一般地說(shuō)，就是教學(xué)研究）的永恒魅力所在，即在這方面始終存在無(wú)限的探究可能性與成長(zhǎng)的空間，關(guān)鍵就在于我們是否具有足夠的自覺(jué)性，特別是，是否能夠根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況作出適當(dāng)選擇，并始終堅(jiān)持自己的獨(dú)立思考，包括必要的批評(píng)與自我批評(píng)，從而真正做到“小中見(jiàn)大”，不斷前進(jìn)！（正是從上述角度分析，筆者認(rèn)為，將諸多名師課例分成所謂的 “成名篇”“經(jīng)典篇”等恐怕就不很合適，因?yàn)椤耙徽n成名”顯然不應(yīng)成為一線(xiàn)教師的努力方向，任何一個(gè)課例也都不能看成是真正的“經(jīng)典”。由于課堂教學(xué)涉及很多不同的方面或環(huán)節(jié)，從而就始終有可能從不同角度作出新的探索，更何況時(shí)代的進(jìn)步與認(rèn)識(shí)的深化以及教學(xué)對(duì)象、環(huán)境的變化也必然會(huì)對(duì)教學(xué)工作提出新的更高的要求）

作為上述方向的一個(gè)具體努力，“系列之二”將借助《品課·小學(xué)數(shù)學(xué)卷001》[6]中的幾個(gè)課例對(duì)“小學(xué)如何從事數(shù)學(xué)思維的教學(xué)”這一論題作出具體分析（這方面的實(shí)例可見(jiàn)參考文獻(xiàn)[10][11][12]）。

[1]李士锜，等.數(shù)學(xué)教育個(gè)案學(xué)習(xí)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[2]羅增儒.中學(xué)數(shù)學(xué)課例分析[M].西安：陜西師范大學(xué)出版社，2001：前言.

[3]李士锜，等.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例研究[M].北京：高等教育出版社，2010：前言.

[4]陳大偉，陳洪杰.以人為本 有效為先[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2015（12）.

[5]鄭毓信.數(shù)學(xué)教師的三項(xiàng)基本功 （鄭毓信數(shù)學(xué)教育論叢之三）[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[6]方運(yùn)加.品課·小學(xué)數(shù)學(xué)卷001[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013.

[7]鄭毓信.做具有哲學(xué)思維的數(shù)學(xué)教師[J].教學(xué)月刊，2015（10）.

[8]鄭毓信.“案例分析”應(yīng)重在分析 [J].中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考，2000 （9）.(本文已被收入鄭毓信所著的《數(shù)學(xué)教育：從理論到實(shí)踐》一書(shū)，上海教育出版社，2001）

[9]A.Sfard.There is more to discourse than meets the ears:Looking at thinking as communication to learn more about mathematics learning[J].Educational Studiesin Mathematics，2001（1）-（3）：18.

[10]鄭毓信.“找規(guī)律”教學(xué)的若干誤區(qū)[J].小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2014（3）.

[11]鄭毓信.概念教學(xué)應(yīng)當(dāng)注意的一些問(wèn)題[J].小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2014（5）（6）.

[注：以上兩篇文章已被收入鄭毓信所著的《小學(xué)數(shù)學(xué)概念與思維教學(xué)》(鄭毓信數(shù)學(xué)教育論叢之四)一書(shū)，江蘇教育出版社，2014]

[12]陳文勝.基于學(xué)情的若干追問(wèn)——由一些經(jīng)典案例引發(fā)的思考[J].福建教育，2015（12）.

(作者系南京大學(xué)哲學(xué)系教授，博士生導(dǎo)師，本刊顧問(wèn)）