王夢醒

《義務(wù)教育語文課程標準（20l1年版）》對學(xué)生閱讀方法和閱讀能力的培養(yǎng)目標是這樣描述的：“具有獨立閱讀的能力，學(xué)會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解能力?！睆倪@里我們可以發(fā)現(xiàn)，閱讀教學(xué)的最終目標是要讓學(xué)生“會獨立閱讀”。

然而我們遺憾地看到，很多小學(xué)語文課堂上文本解讀看似熱熱鬧鬧，實際上沒有給予學(xué)生獨立閱讀、思考、感悟的時間，被教師牽著鼻子走。課堂上不僅將文本的內(nèi)在氣韻肢解得七零八落，而且讓學(xué)生在這樣的文本語言中陷入思維的僵局，從而使得他們的言語表達能力逐步走向平庸。我們的課堂，應(yīng)該是關(guān)注學(xué)生課堂生存狀態(tài)的課堂，是重視學(xué)生知識學(xué)習(xí)體驗和感悟的課堂。只有找準文本語言的訓(xùn)練價值點，把閱讀化為“閱讀”，才能努力提升學(xué)生閱讀過程中的自我體驗及自我探究。下面從三方面展開闡述：

一、補白拓劇訓(xùn)練，深層建構(gòu)對話

在與文本對話的過程中，當學(xué)生的理解存在困難時，教師可以根據(jù)教學(xué)需要，適當拓展文本內(nèi)容，補充一些對理解文本有幫助的語言材料，以促進學(xué)生的內(nèi)化。這樣，學(xué)生與文本的對話就可以多層次、多角度展開。這時的對話就不再是簡單的對話，而是師生共同建構(gòu)的深層次對話。這樣的教學(xué)，可以有效促進學(xué)生對文本的內(nèi)化。

如，在教學(xué)蘇教版《螳螂捕蟬》一課時，我先讓學(xué)生說說自己的閱讀感受。這是學(xué)生與文本的初次對話，大多數(shù)學(xué)生都圍繞著內(nèi)容說出自己的理解。為了促進學(xué)生對課文的深刻理解，我補充了《現(xiàn)代漢語詞典》中對“螳螂捕蟬”一詞的注解——諷刺那些只顧眼前利益，不顧身后禍患的人。在把成語寓意和文中人物聯(lián)系起來以后，學(xué)生對課文的感悟就更加具體深刻了。為了使學(xué)生進一步內(nèi)化文本，接著，我出示“螳螂捕蟬”這個成語的原文（出自《說宛·正諫》）并引導(dǎo)學(xué)生品讀。至此，學(xué)生與文本的對話就不是一個角度，而是多個角度、多個層面，實現(xiàn)對文本語言、思想、情感認識的內(nèi)化。

在這個教學(xué)過程中，為了促進學(xué)生與文本的對話內(nèi)化，根據(jù)教學(xué)的需要，教師多次就相關(guān)知識進行補充。這樣的教學(xué)，有助于學(xué)生全方位、多角度地思考解決問題，為學(xué)生的內(nèi)化助了一臂之力，提高了學(xué)習(xí)效率。

二、關(guān)鍵詞拓展訓(xùn)練，還原生活積累

閱讀教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力。因此，教師要將各種形式的言語訓(xùn)練還原到真實可感的生活情境中，這才是閱讀教學(xué)中言語訓(xùn)練的應(yīng)有之道。例如，教學(xué)《桂花雨》“十幾家鄰居沒有不浸在桂花香里的”中的“浸”字的片段。

師：課文中哪個字讓我們感受到桂花獨有的香味呢？

生：“浸”字。

師：你從這個“浸”字感受到了什么？

生：這個“浸”字讓我感受到前后左右的鄰居都被這花香包圍了。

師：聯(lián)系自己的生活想象，你還感受到了什么？

生：站在村子里，在每一個地方任意呼吸一口空氣，一陣陣芳香沁人心脾。

師：其實用“浸”字描寫香味，我們在僦鄉(xiāng)五月》這篇課文中也遇到過。（出示：“整個槐鄉(xiāng)都沉浸在香海中了?！保?/p>

師：這兩句話中“浸”字的語境不同，但用法相同。如果沒有“浸”字，我們還會形成這樣的體驗嗎？

生：不會，只有這個字才能讓我們從心底感受到花兒的香味。

在這一片斷中，教師引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本的核心語言“浸”字，將這一內(nèi)容還原到與學(xué)生現(xiàn)實生活緊密相連的情境中，在情境認知的還原中帶領(lǐng)學(xué)生品析體悟、朗讀感知，從而在生活之境中玩味詞語表達的精準妥帖。

三、遷移拓展訓(xùn)練，促使習(xí)慣養(yǎng)成

生活是語文教學(xué)的源頭活水。只有將閱讀教學(xué)與學(xué)生的實際生活緊密相連，并積極在生活實踐中加以運用，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力才能得到真正意義上的提升。這就要求我們的閱讀教學(xué)一定要重“得言”、重“得法”、重“得能”。如何用課文來教會學(xué)生“正確理解和運用語言文字”呢？我們可以在閱讀教學(xué)中運用遷移式拓展。

遷移式拓展可以著眼于一篇或幾篇文章，如學(xué)習(xí)了《五彩池》一課后，可引導(dǎo)學(xué)生讀一讀同類寫景的文章，比如蕭紅寫的《火燒云》。又如學(xué)習(xí)了《養(yǎng)花》一課后，可引導(dǎo)學(xué)生讀一讀老舍先生的其他散文——《我家的貓》《母雞》《春風(fēng)》。

遷移式拓展還可以著眼于一本書或幾本書。如學(xué)習(xí)《童年讀<水滸傳>》時，引導(dǎo)學(xué)生在課前讀一讀《水滸傳》這本書；在學(xué)習(xí)《空城計》時，讓學(xué)生課前讀一讀《三國演義》這部小說。又如，在進行“走近魯迅”這個單元的教學(xué)時，可介紹學(xué)生讀一讀魯迅的代表作品緗花夕拾》、《吶喊》，還可介紹學(xué)生讀一讀關(guān)于魯迅的作品，如蕭紅的《回憶魯迅先生》、陳丹青的《笑談大先生》和郁達夫的《回憶魯迅》。這樣拓展，將精讀和略讀相融合，既品詞析句，又形成了海量閱讀，使得學(xué)生對魯迅其人和他的作品都有了較全面的認識。

要想使遷移式拓展更具實效，教師還應(yīng)當在學(xué)生拓展閱讀后設(shè)計相應(yīng)的語文實踐活動，促進學(xué)生“得意”“得言”“得法”。比如讓學(xué)生讀完《水滸傳》或《三國演義》后寫寫讀后感；讀了與魯迅有關(guān)的書籍后在班級召開讀書會，讓學(xué)生交流自己眼中的魯迅。這樣，將理解與運用相融合、將學(xué)文與學(xué)法相融合，就能教會學(xué)生“正確理解和運用語言文字”，真正實現(xiàn)“教，是為了不教?！倍议L期堅持訓(xùn)練，還會使學(xué)生養(yǎng)成閱讀與思考的好習(xí)慣，而這樣的習(xí)慣一旦養(yǎng)成，就會成為他們支配人生的力量。

語文新課標強調(diào)：閱讀是學(xué)生的個性化行為，要尊重學(xué)生的獨特感受、體驗和理解。正是這種尊重，才有了多元解讀文本的存在。在課堂教學(xué)中，學(xué)生在老師的啟發(fā)引導(dǎo)下，自主走進文本語言深處，傾聽文本的聲音，觸摸作者的心靈。學(xué)生在與文本的碰撞中進發(fā)出思維的火花，不斷演繹著課堂的精彩，從而營造出絢麗多姿的課堂境界。