方利民

一

現(xiàn)代學(xué)者陳獻章指出：“學(xué)貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的疑，一般自己多讀幾遍也可解決，但，形式之疑，往往被學(xué)生遺漏，或置之不理。這時，教師就該因勢利導(dǎo)，順學(xué)而行，讓學(xué)生對形式“疑”之。

這幾天，聽了徒弟上的《普羅米修斯》（人教版四年級下冊第31課）二次試教，感觸頗深。

第一次在感知課文、了解大意后，他出示了一個問題：“宙斯氣急敗壞，決定給普羅米修斯以最嚴厲的懲罰，你認為宙斯是一個怎樣的人？哪些句子或詞語讓你有感悟，圈出來并在旁邊加上批注?！?/p>

學(xué)生默讀課文，四人小組討論，進行交流。

生：我從普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上，看出宙斯的兇惡，懲罰的嚴厲。

生：我從普羅米修斯既不能動，也不能睡覺，還要日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦，看出宙斯的惡毒。

生：我從又派兇惡的鷲鷹，每天用尖利的嘴巴，啄食他的肝臟，看出宙斯真是太狠心了。

生：我從許多年來，普羅米修斯一直被鎖在那個可怕的懸崖看出宙斯的狠心。

……

師：宙斯真夠狠心惡毒的了，請同學(xué)們用朗讀表現(xiàn)出來！

教師抽學(xué)生個別讀，集體讀，讀出這種感情。

……

課后，針對這個教學(xué)片段我們進行了反思，覺得這樣的教學(xué)，目標指向內(nèi)容，文體特點不明，從理解課文角度解構(gòu)文本，學(xué)生只了解了一個兇惡的宙斯，而對作者的描寫如何匠心獨運，遣詞造句如何精確傳神，學(xué)生卻體會不到，學(xué)習(xí)語言的運用不夠。關(guān)鍵在哪里出錯了呢？就是教師的提問角度。

《學(xué)記》 中對提問有精辟論述：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解；不善問者反此。善待問者如撞鐘，扣之以小者則小鳴，扣之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲；不善待問者反此?！?/p>

是否換個角度提問呢？先其易者，后其節(jié)目，從普羅米修斯入手呢？第二次試教時，教師出示問題：“請同學(xué)們仔細地讀課文，邊讀邊畫，想象畫面，作者是如何寫出普羅米修斯受了嚴厲的懲罰的？從哪幾點寫出了懲罰的嚴厲？”

學(xué)生默讀課文，四人小組討論，進行交流。

生：從地勢上看，懲罰嚴厲，在高加索山上，而且是在高高的懸崖上。

（教師出示補充資料，了解高加索山懸崖的情況）

生：從天氣上看，懲罰嚴厲，每天風(fēng)吹雨淋。

生：從酷刑看，懲罰嚴厲，雙手雙腳戴著鐵環(huán)，死死地鎖在高高的懸崖上。

生：從時間上看，許多年，一直鎖在可怕的懸崖上。（插入：三萬年）

生：從程度上看，狠心的宙斯又派一只兇惡的鷲鷹，每天用尖利的嘴巴啄肝臟。

……

師：是?。∽髡呔褪菑倪@多方面寫出了普羅米修斯所受到的兇惡的懲罰，讓我們結(jié)合體會，讀出情感。

師：但，普羅米修斯屈服了嗎？讀文——

生：為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認錯誤，更不會歸還火種。

接著，教師創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生結(jié)合課文語言展開想象，普羅米修斯在各種天氣下、在一年四季中、在長年累月中遭受懲罰，讓學(xué)生活化語言，靈活運用。

之后，教師再拋出一問：“同學(xué)們，想一想，作者為什么把懲罰普羅米修斯寫得如此詳細呢？讓人感到慘不忍睹，是不是可以寫得簡單一些？”

這樣，學(xué)生經(jīng)過討論，明白了作者構(gòu)思之巧妙：懲罰越嚴厲，普羅米修斯的信念越堅定；痛苦越嚴重，普羅米修斯的決心越堅強；宙斯越兇惡，普羅米修斯的人格越偉大。

這種反襯的寫作方法，讓學(xué)生在不知不覺中感知、領(lǐng)悟，似春風(fēng)化雨，在具體語言實例中將課文知識在“活的語境”呈現(xiàn)出來，變“靜態(tài)描述”為“動態(tài)運用”。

二

面對同樣的文本，只是提問換了個角度，但效果卻大不相同，為何？

教育家陶行知說，教學(xué)的藝術(shù)全在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}，如何巧妙地引導(dǎo)學(xué)生回答問題。

思維心理學(xué)還告訴我們：思維是從研究問題開始的，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程實際上是一個不斷提出問題和解決問題的過程，因此教師應(yīng)當(dāng)注重問題設(shè)置的質(zhì)量，講究課堂提問的藝術(shù)技巧。

顯然，第二次試教教師抓住了神話文本的特點以及文本個性的寫作特點，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言，展開想象，關(guān)注作者的寫作技能技巧，領(lǐng)會作者遣詞造句的精妙、結(jié)構(gòu)布局的巧妙，借此領(lǐng)悟文本的表達方法，達到語文課程價值目標。

以學(xué)定教，先學(xué)后教，并不是不要教師的主導(dǎo)作用，教師更要找準教材中語用的亮點，定準學(xué)生的教學(xué)起點，在學(xué)生“憤”“悱”之時，該出手時就出手，該要講時就得講，該要問時還要問！

換了一個提問角度，語文味就濃了，語用就加強了，課堂就高效了！

三

課后，筆者還另有收獲。

在和徒弟一起解讀文本之時，筆者不由自主地想起了一首詞——陸游的《卜算子·詠梅》。

驛外斷橋邊，寂寞開無主。已是黃昏獨自愁，更著風(fēng)和雨。無意苦爭春，一任群芳妒。零落成泥碾作塵，只有香如故。

為了突出梅花的香如故，作者寫了多少層的不幸，“末句具有扛鼎之力，它振起全篇，把前面梅花的不幸處境，風(fēng)雨侵凌，凋殘零落，成泥作塵的凄涼、衰颯、悲戚，一股腦兒拋到九霄云外”?；词侨?，景即是情，梅花就是陸游。

《普羅米修斯》一文中“宙斯對普羅米修斯的懲罰和普羅米修斯對懲罰的態(tài)度”的寫法和陸游的《卜算子·詠梅》可謂異曲同工、殊途同歸啊！這真是——

高山懸崖邊，手腳鐵環(huán)苦?？嵝趟梨i日夜逼，更著風(fēng)和雨。

兇鷲嘴尖啄，肝生更啄復(fù)。萬載千年懲罰惡，只信道如故。

這首山寨版的《卜算子·詠普羅米修斯》，就是我聽課的意外收獲。

語文教師就得多讀美文，多讀唐詩宋詞……

手上書香浸，讀破語言神；

巧問文本秘，妙練智慧真。

四

其實，教師如何向?qū)W生發(fā)問，提問的角度如何，提問的時機如何，與教師的語文素養(yǎng)有著密切聯(lián)系。

筆者常常把摘抄的三段話，送給教師們，一起共勉——

我們無法想象一個從來不愛文學(xué)、不看美文散文，不讀唐詩宋詞、不能有自己的感悟和解讀的語文教師，能夠讓他的學(xué)生愛語文、愛讀書。

我們無法想象一個從來都懶于動筆的語文教師，能極其自如而有效地指導(dǎo)學(xué)生寫作。

我們更無法想象成天只在試卷、教本、教參之間周旋的語文教師，會是一個有足夠的思想引領(lǐng)學(xué)生、有足夠的精彩征服學(xué)生、有足夠的才情震撼學(xué)生、有足夠的能力詮釋文字魅力的教師。

這三段話振聾發(fā)聵，發(fā)人深省，打鐵先得自身硬，為師須有五車書。

（浙江省象山縣外國語學(xué)校 315700）