田宇

（山西大學外國語學院，山西太原030006）

建構主義理論下法語動畫片教學模式探析

田宇

（山西大學外國語學院，山西太原030006）

以建構主義學習理論為基礎，根據法語初學者語言認知水平的特點，將動畫片《L’a?ne Trotro》之《Allo?Trotro》情境教學引入法語視聽說課程，從呈現(xiàn)、記憶、講解和運用四個步驟探討了以學生為中心的教學模式，通過研究發(fā)現(xiàn)，法語動畫片在法語學習初級階段的運用不僅可以激發(fā)學生學習的積極性、主動性，而且可以增進學生對新語言的同化和順應，日后對他們提高法語口語，更好實現(xiàn)法語知識的意義建構具有積極的作用。

建構主義；法語視聽說；情境教學

一、引言

建構主義是在20世紀80年代興起，以皮亞杰思想為基礎發(fā)展起來的關于知識和學習的理論。它強調學習者的主動性，認為“知識是生存在具體的情境性的、可感知的活動之中的，它只有通過實際情境中的應用活動才能真正被人所理解”[1]98。學習的過程應是學習者基于原有的知識水平與情境化的實踐活動相結合的過程。

語言學習也不例外，“在外語教學過程中教師要充分考慮學生的認知能力和水平，語言教學材料要在學生的認知范圍之內”[2]57，并設置一定的情境使學生在實踐中習得語言知識。對于法語一年級的學生而言，他們已有英語學習的經歷，而且具備了一定的語言思維能力，面臨又一門新的語言，首先要經歷的是枯燥的語音學習階段，但他們更期待盡快走進法語殿堂，及早領略法語的魅力，急切希望能在日常生活中用地道的法語交流。鑒于學生對英語認知結構的部分形成，如何重新構建法語的認知結構體系，從而更有效地產生英語向法語的正遷移，養(yǎng)成良好的口語和聽力學習習慣，這顯然成為了法語基礎教學中亟待思考的問題。

本文基于建構主義的學習理論，以法語視聽說課程中引入法語動畫片《L’a?ne Trotro》的情境教學模式作為探討主題，通過視聽法的四個過程實現(xiàn)課堂教學，以期引導學生完成對教學內容的同化順應過程，激發(fā)學生學習的積極性，發(fā)揮學生的主動性并提高其運用語言的能力，最終使他們達到對所學知識意義建構的目的。

二、動畫片教學具體步驟

法國經典的少兒系列動畫片《小驢托托》為對象，原因在于該片單集篇幅短?。?-3分鐘），主題明確，情節(jié)簡單緊湊，詼諧幽默，畫面色彩鮮艷，對話發(fā)音清晰，大多運用日常生活中自然、簡單、生動的大眾語言，便于模仿，在法語視聽說教學過程中對該動畫片的引入，將非常有益于對法語初學者的語感培養(yǎng)、日常表達和語言認知能力的提高，同時該教學手段與傳統(tǒng)的“教師為主，先講后看”的教學相比又具有更高的可行性。本文以僅《L’a?ne Trotro》第十集《Allo?trotro》為例，在建構主義理論指導下運用視聽法[2]37的四個教學步驟：呈現(xiàn)、講解、記憶和運用。在這四個階段教師是組織者、指導者，教師的職責是設置情境，引導學生達到教育目的所要求的行為。

（一）呈現(xiàn)階段

（二）講解階段

眾所周知，法語視聽說課程也涉及語法內容，如果教師依然按照傳統(tǒng)的方法給新生講解各種語法規(guī)則，整個教學過程顯得枯燥乏味，毫無生趣，學生學習法語的熱情也未免受到影響，學生需要在語境中運用語法規(guī)則并反復訓練，才能在無意識中掌握相關的語法規(guī)則，同時增強學習的自信心。因此，播放《AllTrotro》前，教師首先引導學生根據故事情節(jié)和對話的內容猜測單詞、短語和句子的含義，然后適當進行解釋，若學生發(fā)現(xiàn)自己的猜測有偏差，會更加認真地記憶該單詞和相關短語，對這些地道的表達產生深刻印象，在隨后的角色表演中熟練運用到所給的具體情境中，具體步驟如下：

第一步：教師向學生提問本節(jié)所聽到的與打電話情境相關的詞匯，第一遍觀看，學生回答只有與屬英語的“hello”，“telephone”正遷移。

第二步：提問屬于畫面引導詞匯，如片中出現(xiàn)“蘋果樹”，“花園”等詞，學生可以自主構建意義結構，并通過重復觀看掌握。

第三步：教師向學生講解難點疑點

第四步：教師就以下的情境對話提問，學生在重復刺激-反應中即可自主獲取語言能力：

這一過程涉及一個語法點——直接賓語人稱代詞，學生在對話當中已經有了感性認識，教師便可給出所有人稱形式，并舉一反三加以提問，學生通過教師的指點加以思考不難回答。綜上所述，整個講解過程已基本解決《AllTrotro》中所含的信息量，學生在大腦中已基本構建了片中涉及的語言信息。

（三）記憶階段

艾賓浩斯的遺忘曲線告訴我們，大腦的遺忘過程是不均勻的，短時記憶系統(tǒng)中的信息必須經過反復才能長時記憶?！肮テ朴洃浀某浅貜膩碇挥幸粋€辦法——那就是重復，重復對任何內容來說都是最重要的記憶方法”[3]118。在呈現(xiàn)階段，教師已通過重復觀看和定格觀看的教學手段，讓學生更好地觀察理解故事情節(jié)，更加詳細地抓住人物對話的內容，加深對語言的情境運用，包括對人物表情、動作的模仿加深印象。在記憶這一階段，教師將擴展打電話用語并讓學生加以重復，如向學生補充打電話相關短語，并非強制學生識記，只是為其提供更充分、更豐富的語料以滿足其對語言表達的范圍，這樣的教學為運用階段的情境對話提供了更多的語料。

（四）運用階段

建構主義學習理論認為“情境”,“協(xié)作”,“會話”和“意義建構”是學習的四大要素，提倡教師指導為輔，以學生為主的學習，學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構是通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)意義建構過程，因此，四大要素中“協(xié)作”為學習“提高了生成性學習機會，從而形成共享的，更高級的理解，以進一步完善和深化知識的意義建構”[4]。

學生通過模仿情境對話練習可以提高對語調的認識和掌握，避免語音教學中的偏差和漏洞[6]。在結束對《AllTrotro》講解之后，教師將學生分成若干小組，要求每組根據擴展的打電話用語自行編寫對話。而后通過小組成員進行交流、協(xié)作、表演，最后教師對每組學生的表現(xiàn)進行點評，指出學生在語音、語調、情感等方面的長處和不足。筆者發(fā)現(xiàn)，整個過程調動了學生的積極性，活躍了課堂氣氛，增進了團隊合作，提高了法語交際能力。

三、結語

［1］陳琦,劉儒德.當代教育心理學［M］.北京：北京師范大學出版社2007.4.

［2］張慶宗.外語學與教的心理學原理［M］.北京：外語教學與研究出版社.2011.1.

［3］洪顯利等.教育心理學的經典理論及其應用［M］.北京：北京大學出版社2011.7.

［4］賈秀英,孟曉琦.重視語音教學，夯實語音基礎［J］.中國法語專業(yè)教學研究.北京：外語教學與研究出版社.2008，93-99.

［5］http://fr.hujiang.com/new/p404968/

（責任編輯郭佳）

Tian Yu
（School of Foreign Languages of Shanxi University，Taiyuan Shanxi 030006）

H319

A

1673-2014（2016）03-0106-03

2016—01—06

田宇（1984—），女，山西長治人，碩士，助教，主要從事法語語言學與法語教學研究。