李介

農(nóng)村教師是農(nóng)村學(xué)校復(fù)興的生力軍，也是整個農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)活動的主要承載者。目前，我國有數(shù)百萬計農(nóng)村教師，肩負(fù)著教育億萬農(nóng)村學(xué)生的使命，更擔(dān)負(fù)著改善農(nóng)村人口素質(zhì)的重任。2015年6月國務(wù)院頒布了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015～2020年）》，對于解決當(dāng)前農(nóng)村教師隊伍建設(shè)中的突出問題具有十分重要的意義。要造就一支結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、富于鄉(xiāng)土情懷的農(nóng)村教師隊伍，就要充分調(diào)動農(nóng)村教師的積極主動性，使他們把自我發(fā)展與農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展緊密結(jié)合，以高度的自覺促進(jìn)自主發(fā)展，實現(xiàn)自我超越。

一、農(nóng)村教師自主發(fā)展的現(xiàn)實困境

教師的專業(yè)發(fā)展受外在因素和內(nèi)在因素的雙重制約，外在因素是變化的條件，內(nèi)在因素是變化的依據(jù)，外因通過內(nèi)因起作用。教師的專業(yè)發(fā)展是積極主動的改造與構(gòu)建過程，而不是被動、強(qiáng)迫的過程。但是，在現(xiàn)實的教育教學(xué)活動中，農(nóng)村教師自主發(fā)展面臨許多困境。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)取向使農(nóng)村教師面臨專業(yè)身份認(rèn)同危機(jī)

20世紀(jì)中葉以后教師專業(yè)發(fā)展受到世界各國的廣泛關(guān)注。近年來，隨著我國工業(yè)化和城市化進(jìn)程的加快，教師專業(yè)發(fā)展過分追求標(biāo)準(zhǔn)取向使農(nóng)村教師面臨專業(yè)身份認(rèn)同危機(jī)。追求標(biāo)準(zhǔn)取向是工業(yè)時代的價值理念。人類進(jìn)入工業(yè)社會以后，教育發(fā)生了巨大變革，工業(yè)思維主導(dǎo)了教育的發(fā)展。工業(yè)社會以機(jī)器大工業(yè)的使用為主要標(biāo)志，其特征是追求標(biāo)準(zhǔn)化、精確化、測量化、一致化及理性化，追求利潤和效率的最大化。在工業(yè)思維的主導(dǎo)下，學(xué)校變成了巨大的工廠，學(xué)校課程是教育生產(chǎn)的工具，學(xué)生就是工廠流水線上的基本原料，教師就是生產(chǎn)者，每一個產(chǎn)品都按照預(yù)先設(shè)計好的標(biāo)準(zhǔn)生產(chǎn)，最終的產(chǎn)品是批量生產(chǎn)的“標(biāo)準(zhǔn)件”。學(xué)校教育呈現(xiàn)出學(xué)校工廠化、教育流水線化和產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)化的態(tài)勢。客觀地說，工業(yè)思維主導(dǎo)下的教育，一方面擴(kuò)大了教育對象，促進(jìn)了教育公平，提高了教育質(zhì)量，為社會培養(yǎng)了大量的專門人才；另一方面，整個教育追求模式化、標(biāo)準(zhǔn)化，不能做到“因材施教”，最終導(dǎo)致人類社會整體平庸化和個體缺失個性化。加拿大道德哲學(xué)家泰勒對此提出了三個隱憂，分別是教育意義的喪失、工具理性的猖獗和個體自由的喪失。

在工業(yè)思維主導(dǎo)下的教師不論身處城市還是農(nóng)村，“素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)”是相同的，缺乏對異質(zhì)的包容性。教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)取向主要體現(xiàn)在三個方面。第一，教師專業(yè)發(fā)展模式的單一化。任何教師的專業(yè)發(fā)展模式總是與生活環(huán)境、文化背景等問題息息相關(guān)。然而，在我國的教師專業(yè)發(fā)展實踐中，存在著發(fā)展模式單一化的問題。不管城鄉(xiāng)差異，都追求無差別的、同質(zhì)化的教師專業(yè)發(fā)展模式。但是，城鄉(xiāng)教師生存環(huán)境、文化背景、教學(xué)環(huán)境都存在較大的差異，農(nóng)村教師的異質(zhì)性導(dǎo)致他們專業(yè)上的卑微感與邊緣化不僅使他們成為專業(yè)化的失敗者，而且使他們成為“村落生活中的‘異鄉(xiāng)人’”“鄉(xiāng)土社會的‘陌生人’”和“村落事務(wù)的‘邊緣人’”。第二，教師工作目標(biāo)和內(nèi)容的一致性。在現(xiàn)實教育中，片面追求升學(xué)率不能得到有效遏制，提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率成為教師的追求目標(biāo)。我國在選擇教育內(nèi)容方面，不顧城鄉(xiāng)差異、地域差異、民族差異，教育內(nèi)容千篇一律；在教學(xué)方法的應(yīng)用方面，不管是城市的大班額教學(xué)還是農(nóng)村的小班化教學(xué)，教師都在追求一種“放之四海而皆準(zhǔn)”的教學(xué)方法，忽視了選擇教學(xué)方法最基本的問題——“教學(xué)有法，教無定法”。農(nóng)村教師在教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)取向的影響下，喪失了農(nóng)村教育的特殊性，喪失了自身發(fā)展的特殊性，喪失了獨立意識與自由人格，在追求共性的過程中淹沒了自己的個性，最終淪落為專業(yè)“知本家”指導(dǎo)下的技術(shù)“工人”。第三，教師評價標(biāo)準(zhǔn)“剛性化”。教師評價制度是激勵教師專業(yè)發(fā)展的有效手段之一，然而，我國用統(tǒng)一和剛性的評價標(biāo)準(zhǔn)來評價不同地域、不同水平的教師，試圖通過統(tǒng)一細(xì)化和量化的評價來提升教師發(fā)展動力，剛性的標(biāo)準(zhǔn)化評價使農(nóng)村教師越來越被邊緣化，極大地挫傷了農(nóng)村教師自主發(fā)展的積極性和主動性。

在農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的過程中，他們多被帶入專業(yè)發(fā)展的怪圈，原本他們在教書育人、傳承文化、引領(lǐng)思想、開啟民智、建設(shè)鄉(xiāng)村文化方面發(fā)揮著重要作用，可是常常因標(biāo)準(zhǔn)化的評價尺度被貼上素質(zhì)低下的標(biāo)簽，農(nóng)村教師的能力素質(zhì)不再被信任。農(nóng)村教師面對社會及學(xué)生家長的信任危機(jī)，不斷地進(jìn)行專業(yè)身份的確認(rèn)，即經(jīng)常對“我是誰”“我在哪里”“我能做什么”“我可以怎樣做”等這樣的問題進(jìn)行追問。他們常常出現(xiàn)焦慮、苦悶、氣餒、絕望等消極情緒。標(biāo)準(zhǔn)化的評價制度扭曲了農(nóng)村教師的身份認(rèn)同，使他們面臨專業(yè)身份認(rèn)同危機(jī)，產(chǎn)生了習(xí)得無助感。專業(yè)身份認(rèn)同危機(jī)阻礙了農(nóng)村教師工作、發(fā)展的積極性和主動性。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的城市取向使農(nóng)村教師喪失了應(yīng)有的話語權(quán)

現(xiàn)代化是中國近代以來的歷史主題，教育是推動中國現(xiàn)代化的基本力量。近代以來，中國開始移植與照搬西方國家以城市教育為主導(dǎo)的現(xiàn)代教育制度。1904年，開始實施現(xiàn)代學(xué)制。一系列教育改革措施鼓勵和推動了全國各地興辦新式學(xué)校。然而，新式學(xué)校無論是教學(xué)內(nèi)容，還是教學(xué)方法、學(xué)校管理模式，都與鄉(xiāng)土社會格格不入。新式教育是“離土教育”而不是“鄉(xiāng)土教育”。新式學(xué)校興起之后，鄉(xiāng)村讀書人離鄉(xiāng)的現(xiàn)象愈演愈烈。梁漱溟在農(nóng)村中發(fā)現(xiàn)：“有錢的人多半不在村里了……有能力的人亦不在鄉(xiāng)間了，因為鄉(xiāng)村內(nèi)養(yǎng)不住他，他亦不甘心埋沒在沙漠一般的鄉(xiāng)村?！毙轮袊闪⒑?，我國農(nóng)村教育的總體目標(biāo)與宏觀層面的國家發(fā)展戰(zhàn)略緊密相關(guān)，雖然當(dāng)時我國仍然是一個落后的農(nóng)業(yè)國家，但是總體發(fā)展是以重工業(yè)以及城市化為主導(dǎo)，并且構(gòu)建了一套壁壘森嚴(yán)的城鄉(xiāng)二元體制來推動國家戰(zhàn)略目標(biāo)的實現(xiàn)。教育的功能在于農(nóng)村為城市的工業(yè)發(fā)展選拔和輸送人才，國家宏觀發(fā)展取向決定了教育的本質(zhì)是“城市本位”。改革開放以后，我國大力推進(jìn)以工業(yè)化和城市化為主導(dǎo)的現(xiàn)代化建設(shè)，這種發(fā)展固化了教育的城市化導(dǎo)向，人才培養(yǎng)和選拔機(jī)制是為了滿足工業(yè)發(fā)展和城市需求，而對農(nóng)村的發(fā)展較少關(guān)照，農(nóng)村教育逐步被邊緣化。

長期在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下形成的城市本位的教育發(fā)展取向，使農(nóng)村教育基本復(fù)制城市教育發(fā)展模式，教師專業(yè)發(fā)展路徑亦不例外，不管教師身處農(nóng)村還是城市，也不管學(xué)校學(xué)生的多少、班額的大小，農(nóng)村教師必須向城市教師學(xué)習(xí)，我國教育形成了“農(nóng)村學(xué)城市，城市學(xué)國外”的現(xiàn)象，進(jìn)而形成了“千人一面，千校一面”的局面。我們在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師在專業(yè)發(fā)展方面困惑較多。農(nóng)村教師大多數(shù)實施小班化教學(xué)、復(fù)式教學(xué)，可每次培訓(xùn)，不管教育專家還是城市教學(xué)名師，培訓(xùn)內(nèi)容都是城市學(xué)校的教育教學(xué)理念，小班化教學(xué)、農(nóng)村復(fù)式教學(xué)從未被提及。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展所蘊(yùn)含的差異性與地方性無人談及。農(nóng)村教師的才干、經(jīng)驗、智慧既得不到鄉(xiāng)土社會的承認(rèn)，也在現(xiàn)代教育理論陣營中沒有一席之地。城市取向排斥農(nóng)村教師的語言編碼系統(tǒng)，面對各類教育專家和城市學(xué)校教學(xué)名師的話語霸權(quán)及教育行政的強(qiáng)勢話語，農(nóng)村教師喪失了話語權(quán)。農(nóng)村教師話語權(quán)的喪失不僅對整體提升教育質(zhì)量帶來阻礙和困境，而且由于教師無法表達(dá)或沒有機(jī)會表達(dá)自己真實的愿望或意見，他們就很難積極努力、富有創(chuàng)造性地去教書育人。

（三）教師專業(yè)發(fā)展的外生性模式使農(nóng)村教師失去了積極主動性

我國長期以來實施的主流的教師專業(yè)發(fā)展模式是外生性發(fā)展模式。這種模式主要通過法律、政策和教育規(guī)章制度保障教師權(quán)利并規(guī)定教師義務(wù)來實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。外生性發(fā)展模式主要借助行政力量，依托剛性的政策體系來推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，本質(zhì)上是一種自上而下、外推的發(fā)展模式。這種模式的優(yōu)勢在于采取一種“群性”的培育及提升策略，通過嚴(yán)格的專業(yè)規(guī)范來提高教師群體的專業(yè)化水平，外生性發(fā)展模式在教師發(fā)展生涯中具有不可替代的基礎(chǔ)性價值和奠基作用，它能夠在一定時期內(nèi)較快提升教師整體專業(yè)水準(zhǔn)。對于我國擁有近兩千萬教師的大國來說，其現(xiàn)實意義是重大的。

然而，教師專業(yè)發(fā)展的外生性模式的弊端也是很明顯的，主要體現(xiàn)在兩個方面。第一，教師是“局外人”，而不是“局內(nèi)人”。

外生性發(fā)展模式由政府委托教育機(jī)構(gòu)開發(fā)教師教育課程，制訂發(fā)展規(guī)劃，采用講授、研討、觀摩、工作坊等形式，逐漸形成一套由政府主導(dǎo)的教師發(fā)展體系。它更多地表現(xiàn)為一種“追趕型”的政府行為。這種模式下農(nóng)村教師沒有知情權(quán)，教師成為改革的“局外人”，教師專業(yè)發(fā)展的空間受到了擠壓，教師專業(yè)自主發(fā)展受到了遏制。第二，教師更多的是“被造”而不是“自造”。現(xiàn)實境遇使很多農(nóng)村教師迫于壓力，保守地接收新知識，“被動”地去做一些形式上的變化，致使教師對教育改革的本質(zhì)問題把握不準(zhǔn)，教育教學(xué)改革后的效果大打折扣。例如，世紀(jì)之交，我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革之初，教育專家倡導(dǎo)“過程性”評價的重要性，借鑒國外的經(jīng)驗，鼓勵各地學(xué)校為每個學(xué)生建立了“學(xué)生成長記錄袋”，最后，這些“記錄袋”大多變成了“垃圾袋”?？傊?，教師專業(yè)發(fā)展中形成的“要我發(fā)展”而不是“我要發(fā)展”的“被發(fā)展”局面，使農(nóng)村教師在教育教學(xué)中失去積極主動性，嚴(yán)重制約了農(nóng)村教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

（作者單位：隴東學(xué)院教育學(xué)院）

（本文摘自《中國教育學(xué)刊》2016年4期）