◎趙 霞

論幼兒圖畫書的藝術(shù)特點(diǎn)與文圖關(guān)系

◎趙 霞

在兒童文學(xué)的各類文體中，圖畫書是一種新興的重要文體，其藝術(shù)在近一個(gè)多世紀(jì)里獲得了豐富、長(zhǎng)足的發(fā)展。今天，現(xiàn)代圖畫書發(fā)展起了十分多樣的藝術(shù)形態(tài)、手法和面貌，其讀者群也覆蓋了從幼兒到年齡較長(zhǎng)的兒童乃至成人的廣闊范圍。在這個(gè)過程中，依其不同的讀者對(duì)象，當(dāng)代圖畫書正逐漸分化出更為多元、復(fù)雜的藝術(shù)面貌和特征。如果說古往今來，一種文體走向成熟的標(biāo)志之一，即是這種由渾沌的總類朝著更細(xì)致的子類的分化，那么今天我們談?wù)搱D畫書的藝術(shù)，在關(guān)注其基本特征的同時(shí)，也有必要對(duì)其內(nèi)部結(jié)構(gòu)加以更細(xì)致的清理和剖析。這種清理和剖析，其實(shí)也是圖畫書文體概念的一種重要建構(gòu)。

幼兒圖畫書正是在這樣的細(xì)剖視角下進(jìn)入了我們的視野。作為圖畫書的一類典型的子文體，幼兒圖畫書是適合幼兒閱讀、欣賞的圖畫書作品的總稱，它是一般幼兒文學(xué)藝術(shù)與圖畫書藝術(shù)的結(jié)合。也就是說，幼兒圖畫書是幼兒文學(xué)的一般藝術(shù)在圖畫書藝術(shù)中的獨(dú)特呈現(xiàn)，也是圖畫書的藝術(shù)在幼兒文學(xué)形態(tài)中的獨(dú)特落實(shí)。這是幼兒圖畫書區(qū)別于其他圖畫書子類的基本特征，也是我們?cè)谶M(jìn)入圖畫書的藝術(shù)世界時(shí)首先需要認(rèn)識(shí)的一種基礎(chǔ)的圖畫書美學(xué)。

事實(shí)上，作為現(xiàn)代兒童文學(xué)史上一類新興的晚近文體，圖畫書的主要讀者對(duì)象即是年齡段偏低的幼兒群體。在現(xiàn)代圖畫書藝術(shù)發(fā)展較為成熟的歐美、日本等地，圖畫書主要被認(rèn)為是一種以年幼孩子為讀者對(duì)象的兒童文學(xué)文體，而從目前圖畫書發(fā)展的總體狀況來看，幼兒圖畫書也是其中最重要的一個(gè)分支。近年來，原創(chuàng)兒童文學(xué)對(duì)圖畫書的熱情升溫迅速，原創(chuàng)圖畫書事業(yè)也取得了不少發(fā)展的飛躍，但幼兒圖畫書的概念及其所關(guān)聯(lián)的圖畫書的讀者及藝術(shù)分層問題，則尚未引起人們充分關(guān)注。本文的寫作，正包含了以此促進(jìn)幼兒圖畫書概念認(rèn)識(shí)與藝術(shù)認(rèn)知的意圖。

一、幼兒圖畫書的兩種基本類型

我們知道，與文字類兒童文學(xué)作品相比，圖畫書的最大特點(diǎn)在于，它將圖畫作為一種特殊的話語符號(hào)吸納到兒童文學(xué)的表意體系中，或者更簡(jiǎn)單地說，它使圖畫成為了作品敘事表情的一個(gè)重要媒介。由于文字作品的閱讀必然包含了一個(gè)由抽象符號(hào)（文字）到具體形象（內(nèi)涵）的轉(zhuǎn)化過程，它便有一個(gè)基本的前提，即要求讀者已經(jīng)具備一定的識(shí)字能力。這就對(duì)尚未識(shí)字或識(shí)字量較小的幼兒讀者構(gòu)成了明顯的閱讀障礙。而在圖畫書中，圖畫本身是一種具有直觀性的“語言”，即便尚未識(shí)字的幼兒，也能借助視覺直觀讀懂許多圖畫的意思，并從中領(lǐng)會(huì)意義，收獲樂趣。“一本好的圖畫書，能讓一個(gè)不識(shí)字的孩子僅看畫面也能‘讀’出個(gè)大意。”［1］這正是圖畫書在低幼兒童的閱讀生活中相對(duì)于文字書的優(yōu)勢(shì)?，F(xiàn)實(shí)生活中，我們常?？梢砸姷竭@樣的例子：年幼的孩子翻開一本圖畫書，雖然書中的字多半或全不認(rèn)得，卻可以順著圖畫的指引說出大概的內(nèi)容。也是幼兒圖畫書越來越成為當(dāng)代幼兒一類基礎(chǔ)啟蒙讀物的重要原因。

依其基本的創(chuàng)作意圖和文本功能，幼兒圖畫書可分為兩種基本類型。

1.知識(shí)類圖畫書

知識(shí)類圖畫書是以促進(jìn)幼兒知識(shí)習(xí)得為基本目的的一類圖畫書。它是幼兒圖畫書的一個(gè)重要門類，也體現(xiàn)了幼兒圖畫書有別于一般圖畫書的一個(gè)重要特征。這類圖畫書的興起與幼兒日常生活中的知識(shí)學(xué)習(xí)需要緊密相關(guān)，其文字與畫面內(nèi)容均帶有鮮明的幼兒知識(shí)啟蒙性質(zhì)。

依照知識(shí)內(nèi)容的基本性質(zhì)，知識(shí)類圖畫書主要可分為兩類。

一是以日常生活知識(shí)為主要認(rèn)知對(duì)象的圖畫書。這類圖畫書中常見的幼兒知識(shí)內(nèi)容，包括數(shù)字、形狀、色彩、文字（字母）及各類日常事物的名稱等。許多知名的圖畫書作家都曾為幼兒讀者創(chuàng)作字母認(rèn)知類圖畫書，比如莫里斯·桑達(dá)克的《鱷魚的聚會(huì)》、蘇斯博士的《蘇斯博士的ABC》等，均為此類讀物中的經(jīng)典。瑞典圖畫書作家莫妮克·弗利克斯以小老鼠為主角的系列無字書作品，也包含了字母、數(shù)字、顏色等幼兒日常生活知識(shí)的學(xué)習(xí)意圖。隨著幼兒讀者年齡段的上升，幼兒圖畫書所關(guān)注和呈現(xiàn)的生活知識(shí)也會(huì)不斷拓展。比如英國(guó)圖畫書《各種各樣的家：超級(jí)家庭大書》（瑪麗·霍夫曼/文，羅絲·阿斯奎思/圖）所傳達(dá)的“家”這一生活概念的多維內(nèi)涵，針對(duì)的顯然是年齡稍長(zhǎng)的幼兒讀者。

二是以兒童科普知識(shí)為主要認(rèn)知對(duì)象的圖畫書。這類圖畫書也是當(dāng)代幼兒科普讀物的一種重要形態(tài)，其傳統(tǒng)或許可以追溯至捷克教育家夸美紐斯出版于1658年的《世界圖解》，該書以圖文并茂的形式為孩子講解百科知識(shí)，在某種程度上開創(chuàng)了科普類圖畫讀物的先河。在當(dāng)代，知識(shí)類圖畫書已經(jīng)成為幼兒科普閱讀和學(xué)習(xí)的一個(gè)重要載體，代表作品如法國(guó)知名的系列科普?qǐng)D畫書“第一次發(fā)現(xiàn)”叢書。

依照知識(shí)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，知識(shí)類圖畫書又有兩種基本的類型。

一類是以較為松散的順序邏輯呈現(xiàn)特定的知識(shí)內(nèi)容，開展特定的認(rèn)知訓(xùn)練。比如英國(guó)圖畫書作家艾瑞·卡爾創(chuàng)作的“我的第一本書”系列，其中“顏色”、“形狀”、“數(shù)字”、“單詞”等冊(cè)，結(jié)合畫面與文字的上下搭配游戲，旨在培養(yǎng)和促進(jìn)幼兒對(duì)于一些日常生活基礎(chǔ)知識(shí)的把握。該書前后內(nèi)容除了隸屬相近的知識(shí)條目，彼此并不存在特別細(xì)密的邏輯聯(lián)系。很多時(shí)候，這類圖畫書更接近廣義的插圖讀物。

字母（“小老鼠”系列無字書之一） 莫妮克·弗利克斯

另一類是以相對(duì)連貫的敘述線索串聯(lián)起特定的知識(shí)內(nèi)容。比如莫妮克·弗利克斯的《字母》（“小老鼠”系列無字書之一），原是西方兒童讀物中常見的字母認(rèn)知類讀物，但作者以小老鼠的前后活動(dòng)串起了從A到Z的26個(gè)字母。只見空白的紙面上，一只小老鼠一手扶腰，一手撓頭，顯然正思忖著干些什么好。很快，它在光潔的紙面上咬出一個(gè)洞，鉆了進(jìn)去。隨著啃咬的繼續(xù)，從紙洞里先后拋出來印有不同大寫字母的小碎紙片，參差的邊緣說明了它們顯然是小老鼠啃咬勞動(dòng)的成果。不久，我們的主角叼著余下的一疊字母，也從洞里鉆了出來。這時(shí)候，從紙洞口鉆出來另一只小老鼠，它的手上捧著一疊寫有小寫字母的碎紙片，也加入了故事角色的行列。兩只老鼠克服困難，齊心合作，依照順序排出了大小寫英文字母表，這才滿足地依偎在紙洞里睡著了。在這本圖畫書里，因?yàn)橛辛诵±鲜筮@一充滿游戲性的敘述線索的介入，原本抽象的字母知識(shí)變得充滿了新鮮的趣味。

2.故事類圖畫書。

故事類圖畫書是以面向幼兒的故事講述為基本目的的一類圖畫書。與知識(shí)類圖畫書相比，這類圖畫書更關(guān)注故事本身的形態(tài)和趣味在圖畫書藝術(shù)中的首要位置。比如圖畫書《好餓的小蛇》（宮西達(dá)也 文/圖），以圖文配合的方式講述了一個(gè)荒誕有趣的故事。好餓的小蛇出門去散步，看見什么就吞下什么。六天里，它先后吞掉了一個(gè)圓圓的蘋果、一根黃色的香蕉、一個(gè)三角形的飯團(tuán)、一串紫色的葡萄、一個(gè)帶刺的菠蘿以及一棵結(jié)滿紅蘋果的樹。畫面上，小蛇的身形隨著這些“食物”的吞入不斷發(fā)生夸張的變化。從第一次吞食開始，這一系列變化的邏輯既在讀者的預(yù)料之內(nèi)，又總有那么一些細(xì)節(jié)超出了我們的想象，由此帶來了閱讀的重重驚喜。這本圖畫書中的夸張和滑稽，展示的是童年故事純粹的想象和歡樂情味，它代表了故事類圖畫書的一種典型形態(tài)。在這類作品中，故事的想象力和趣味性得到了淋漓的展示，但你很難說在這種想象和趣味之外，作品還有什么別的表達(dá)目的?！洞鞲呙钡呢垺罚ㄌK斯博士 文/圖）、《瘋狂星期二》（大衛(wèi)·威斯納 文/圖）等經(jīng)典圖畫書，都屬于這類純以圖文合作的故事趣味取勝的作品。

好餓的小蛇 宮西達(dá)也 文/圖

然而，我們同時(shí)也要知道，故事的形態(tài)和趣味是多種多樣的。圖畫書的故事除了展示自由無羈的童年想象力，也常包含了更多的表達(dá)意圖，其中最常見的是面向幼兒的教育意圖。比如圖畫書《小熊的巴掌》（張?jiān)?文，曹小影/圖）里，小熊有一對(duì)“又大又厚”的巴掌，不高興的時(shí)候，他就用這大巴掌“啪——啪——”，從別的小朋友那兒換來想要的各種東西。這時(shí)候的小熊就像我們生活中許多有攻擊性的孩子，在特定需要的刺激下，只是本能地掄起巴掌以達(dá)成自己的目的，他還不懂得認(rèn)識(shí)、辨別這一行為的性質(zhì)和對(duì)錯(cuò)。于是，當(dāng)爸爸用他那對(duì)更大的巴掌教訓(xùn)小熊時(shí)，后者的行為既未能得到矯正，情緒也開始失去控制。在媽媽的引導(dǎo)下，小熊學(xué)會(huì)了揮動(dòng)大巴掌的另一些方式：“握握手”“拍拍手”“拉拉手”“打小鼓”“打籃球”“打水花兒”……同樣是揮起大巴掌的行為，從起初帶有暴力沖動(dòng)的本能欺凌，到后來友善的表達(dá)和正當(dāng)?shù)男?，小熊的行為方式發(fā)生了根本的變化。而通過閱讀小熊的故事，幼兒對(duì)于這類行為的認(rèn)識(shí)和辨識(shí)也得到了建立和強(qiáng)化。

勇敢的本 馬蒂爾德·斯坦/文，米斯·范·胡特/圖

再比如荷蘭圖畫書《勇敢的本》（馬蒂爾德·斯坦/文，米斯·范·胡特/圖），講述了小男孩本尋找勇氣的故事。為了實(shí)現(xiàn)讓自己變得勇敢的愿望，本不得不獨(dú)自穿越可怕的森林去求見魔法樹，盡管那里有著許多足以讓他感到恐懼的事物：兇猛的火龍、巨大的蜘蛛、邪惡的女巫、可怕的骷髏……而當(dāng)本鼓起勇氣克服恐懼，最終來到魔法樹的面前時(shí)，就在這一刻，他已經(jīng)成為了自己期望中的那個(gè)“勇敢的本”。對(duì)于生活中受到同類困擾的許多幼兒來說，本的故事會(huì)讓他們懂得從另一個(gè)角度看待生活中那些令他們膽怯的事物，也會(huì)幫助他們認(rèn)識(shí)真正的“勇氣”究竟從何而來。

當(dāng)然，任何故事類圖畫書的核心首先是故事，它的各種教育的意圖，總是貼切地融化在生動(dòng)、統(tǒng)一、趣味十足的故事里。

我們很容易注意到，在知識(shí)類圖畫書與故事類圖畫書之間，有一個(gè)廣闊的交叉地帶。一方面，不少知識(shí)類圖畫書是以故事的形式來向幼兒介紹特定的知識(shí)對(duì)象，另一方面，故事類圖畫書中也常含有一定的幼兒知識(shí)教授意圖。前者如前文提到的莫妮克的“小老鼠”系列無字書。后者如李歐·李?yuàn)W尼的《小藍(lán)和小黃》。故事里的“小藍(lán)”和“小黃”在畫面上呈現(xiàn)為兩個(gè)小圓色塊，一個(gè)是藍(lán)色的，另一個(gè)是黃色的。小藍(lán)和小黃是一對(duì)好朋友，有一天見了面，他們開心地?fù)肀г谝黄穑Y(jié)果同時(shí)變成了綠色?；氐郊?，它們的爸爸媽媽都認(rèn)不出自己的孩子了，直到小藍(lán)和小黃重新變回原來的顏色。藍(lán)爸爸和藍(lán)媽媽高興地?fù)肀Я诵∷{(lán)，也擁抱了小黃，很快發(fā)現(xiàn)自己的身體開始變綠。他們由此明白了小藍(lán)和小黃變綠的“秘密”。得知這個(gè)“秘密”后，所有的人們（也就是各種各樣的色塊）都開始“高興地互相擁抱”。這個(gè)故事包含了向孩子解釋色譜知識(shí)的意圖，但作家巧妙地從這一客觀知識(shí)出發(fā)，將它演繹成了一則溫暖有趣的童年生活故事。

雖然在幼兒圖畫書的總類下，知識(shí)類圖畫書與故事類圖畫書時(shí)有交叉，但大多數(shù)時(shí)候，我們還是可以從一本圖畫書的主要風(fēng)格和創(chuàng)作意圖來判斷它所屬的基本類型。當(dāng)然，這種判斷的最終目的不是為了僵化的歸類，而是為了以更合適的方式將它們運(yùn)用于幼兒閱讀指導(dǎo)的實(shí)踐。

小藍(lán)和小黃 李歐·李?yuàn)W尼 文/圖

二、幼兒圖畫書的藝術(shù)特點(diǎn)

針對(duì)幼兒讀者的接受特征，在幼兒圖畫書的當(dāng)代發(fā)展進(jìn)程中，這一文體逐漸發(fā)展出了若干帶有普遍性的藝術(shù)特點(diǎn)。

第一，語言簡(jiǎn)白，結(jié)構(gòu)分明。

由于圖畫書一般是由圖畫和文字共同參與藝術(shù)表達(dá)的一種文體，因此，當(dāng)我們談?wù)搱D畫書的“語言”時(shí)，這里的語言既包括文字語言，也包括畫面語言。

考慮到幼兒讀者的語言能力和理解能力，幼兒圖畫書的文字語言在詞匯、句式、修辭表達(dá)等方面都比較簡(jiǎn)白，力求接近幼兒日常生活的表達(dá)水平和理解水平。其畫面語言則與文字語言一樣，大多構(gòu)形清楚，色彩分明。比如前面提到的《小藍(lán)和小黃》，各頁文字部分均為淺白的用詞和簡(jiǎn)單的短句，如“這是小藍(lán)”，“小藍(lán)有好多朋友”，“小黃就住在街對(duì)面”。對(duì)應(yīng)的畫面中，純色布景上的大小色塊，一下子就抓住了幼兒的注意力，也清晰地表明了相關(guān)角色的身份及其相互關(guān)系。

和甘伯伯去游河 約翰·伯寧翰 文/圖

幼兒圖畫書的文本在整體上同樣表現(xiàn)出清晰、簡(jiǎn)明的結(jié)構(gòu)特征。它總是遵循明晰可辨的敘述線索，并形成了若干穩(wěn)定的、模式化的敘述結(jié)構(gòu)。這其中，句式、情節(jié)、構(gòu)圖等的有規(guī)律的重復(fù)和變化，是幼兒圖畫書中常見的一種藝術(shù)手法。如《和甘伯伯去游河》（約翰·伯寧翰 文/圖），開場(chǎng)介紹了甘伯伯和他的船，緊接著便進(jìn)入了幼兒圖畫書的一類典型敘述模式：孩子們想上船，甘伯伯答應(yīng)了，提了一個(gè)要求；貓想上船，甘伯伯答應(yīng)了，也提了一個(gè)要求；狗想上船，甘伯伯答應(yīng)了，又提了一個(gè)要求……文字部分以有規(guī)律的語言和句式持續(xù)推進(jìn)情節(jié)，畫面部分則以有規(guī)律的構(gòu)圖方式配合敘事，這樣回環(huán)往復(fù)，逐漸疊加。對(duì)幼兒讀者而言，這類有變化的重復(fù)帶來了多重審美意義。首先，它提供了一種穩(wěn)定的故事結(jié)構(gòu)和閱讀期待，從而使幼兒讀者能夠順利進(jìn)入和跟上故事的節(jié)奏。其次，它的重復(fù)中的小小變化，使得每一片段的閱讀對(duì)幼兒來說不是簡(jiǎn)單的重復(fù)溫習(xí)和記憶，而是包含了新的吸收和學(xué)習(xí)。再次，隨著上述重復(fù)和變化的疊加，故事的氣氛在不斷上揚(yáng)，情緒也在不斷膨脹，從而生動(dòng)地鋪墊和烘托了那個(gè)“翻船”的結(jié)果。對(duì)于閱讀圖畫書的幼兒來說，這就像看著一個(gè)不斷吹漲的氣球終于“砰”的一聲，爆炸開來，它所帶來的期待落實(shí)的快感和模式坍塌的歡樂，激發(fā)、迎合了幼兒獨(dú)特的幽默感覺。

這方面，原創(chuàng)圖畫書《西西》（蕭袤/文，李春苗、張彥紅/圖）的例子也很典型。它的故事敘述同樣在有變化的復(fù)沓中緩緩?fù)七M(jìn)：“好多人在踢毽子，只有西西一個(gè)人坐著”； “好多人在‘跳房子’，只有西西一個(gè)人坐著”；“好多人在丟沙包，只有西西一個(gè)人坐著”……讀者的疑問隨著敘述的堆疊逐漸增加，故事的氣氛也在這一過程中緩慢膨脹，最終有效地襯托出了結(jié)局的驚喜：一直坐著不動(dòng)的西西，原來是一位畫家筆下“最棒的模特”。

西西 蕭袤/文 李春苗、張彥紅/圖

第二，情感清淺，趣味單純。

幼兒圖畫書所表達(dá)的情感和趣味需要充分考慮幼兒感受力、理解力的水平。一般說來，幼兒圖畫書關(guān)注和處理的是幼兒的日常生活、心理與情感內(nèi)容，其中最常見的主題包括幼年時(shí)代的親情、友情以及日常境況下的各種情緒體驗(yàn)，包括快樂、溫暖等積極情緒以及孤獨(dú)、害怕等負(fù)面情緒。不論幼兒圖畫書選取的是何種表現(xiàn)對(duì)象，它總是以幼兒讀者易于理解的清淺方式得到表達(dá)，并且呈現(xiàn)為一種單純的審美趣味。

比如圖畫書《猜猜我有多愛你》（山姆·麥克布雷尼/文，安妮塔·婕朗/圖），書寫的是幼兒文學(xué)中最常見的親子之愛的主題。故事講述了發(fā)生在大兔子和小兔子之間的一場(chǎng)睡前對(duì)話。在對(duì)話中，小兔子“發(fā)明”了各式各樣的比喻來表達(dá)它對(duì)大兔子的愛：“我愛你，像我舉得這么高，高得不能再高”，“我愛你，像我跳的這么高，高得不能再高”。大兔子也用同樣的比喻來回應(yīng)小兔子的愛：“我愛你，像我舉得這么高，高得不能再高”，“我愛你，像我跳的這么高，高得不能再高”，當(dāng)然，每次他總能勝過小兔子。在讀者十分熟悉的回環(huán)有序的情節(jié)推進(jìn)中，我們等來了那個(gè)最終的“驚喜”——小兔子說：“我愛你，從這里一直到月亮”，大兔子回答：“噢，那真的非常遠(yuǎn)，非常遠(yuǎn)”。原本齊整的對(duì)答模式看似被打破了，但這只是一個(gè)小小的停頓，當(dāng)小兔子安然睡去，大兔子繼續(xù)輕語：“我愛你，從這里一直到月亮，——再繞回來”。孩子與父母之間的愛是幼兒最熟悉的一種生活情感，也是他們學(xué)著感受和領(lǐng)會(huì)一切愛的情感的源頭。作者別出心裁地以一場(chǎng)愛的表達(dá)的“競(jìng)爭(zhēng)”，來傳遞與“競(jìng)爭(zhēng)”一詞隱含的唯我情感正好相反的忘我之愛。不論在文字里還是畫面中，大兔子和小兔子之間的“競(jìng)爭(zhēng)”都充滿了溫暖、歡樂的游戲色彩，透過他們的語言和動(dòng)作，孩子們能夠生動(dòng)地體會(huì)到洋溢在父子間的那份濃烈的情感。事實(shí)上，這也是許多孩子每天都在體驗(yàn)的情感。

猜猜我有多愛你 山姆·麥克布雷尼/文，安妮塔·婕朗/圖

優(yōu)秀的幼兒圖畫書總是善于從清淺的情感和單純的趣味中發(fā)掘、建構(gòu)屬于幼兒文學(xué)的獨(dú)特審美妙趣。相比于《猜猜我有多愛你》，《鱷魚怕怕 牙醫(yī)怕怕》（五味太郎 文/圖）傳遞出的情感，就像這本圖畫書的總體色調(diào)一樣，透著些許沉暗的氣息。畫面上那個(gè)懷揣忐忑無奈地前往牙醫(yī)診所就診的鱷魚，在它的形象之上，寄托著幼兒在日常生活中經(jīng)常體驗(yàn)到的各類恐懼情緒的影子。不過，在作者的安排設(shè)計(jì)下，這份恐懼在得到書寫的同時(shí)，也被巧妙地喜劇化了。故事里，不但鱷魚害怕看見牙醫(yī)，牙醫(yī)也害怕看見鱷魚，兩者恐懼的原因不盡相同，對(duì)于恐懼的體味卻是如此相近。于是，恐懼主體同時(shí)成了引起其他主體恐懼的對(duì)象，反過來，造成恐懼的對(duì)象同時(shí)也是承受恐懼的主體，兩者的交會(huì)碰撞擦出了喜劇幽默的奇異火花。這樣，這本圖畫書在書寫幼兒日常生活中的消極情緒的同時(shí)，也以幽默特有的力量，教給了孩子面對(duì)這種情緒的勇氣。

因此，在優(yōu)秀的幼兒圖畫書中，清淺的情感并不淺薄，單純的趣味也并不簡(jiǎn)單。在它的清淺的情感和單純的趣味中，包含著十分豐富的審美內(nèi)涵。

第三，審美教育中的實(shí)用考慮。

幼兒圖畫書作為幼兒文學(xué)的一個(gè)重要文體，首先需要強(qiáng)調(diào)的是它的審美性質(zhì)和審美功能。也就是說，它是作為一種審美對(duì)象而非任何其它對(duì)象（比如教育的工具或手段），在文學(xué)的譜系中獲得并確立其基本的藝術(shù)身份的。如果說教育性是幼兒文學(xué)的一個(gè)重要屬性，那么，它首先應(yīng)該是一種廣義的審美教育，是以審美的方式得到表達(dá)和傳遞的精神培育與熏陶。這就要求幼兒圖畫書的創(chuàng)作必須充分認(rèn)識(shí)、理解幼兒文學(xué)及其類下該文體的獨(dú)特審美表達(dá)方式與內(nèi)涵，并使之在具體作品中得到落實(shí)。

但與此同時(shí)，幼兒圖畫書的審美世界也常常與幼兒生活需要的實(shí)用考慮緊密結(jié)合在一起。這一特點(diǎn)同樣是由幼兒讀者的特性決定的。在這些以蹣跚的步態(tài)初入世界的孩子面前，許多看來簡(jiǎn)單的事情和習(xí)成的常規(guī)，都有可能成為他們向前邁步的障礙，也都需要他們?nèi)σ愿暗倪m應(yīng)和學(xué)習(xí)。在這一現(xiàn)實(shí)的需要面前，圖文結(jié)合、生動(dòng)有趣的幼兒圖畫書越來越成為了幫助和指引幼兒應(yīng)對(duì)各類生活實(shí)用問題的基本途徑。比如前文分析到的《鱷魚怕怕 牙醫(yī)怕怕》，在整個(gè)故事的情節(jié)已經(jīng)收尾之后，作者又額外添上了一個(gè)畫頁。頁面的左側(cè)，只見鱷魚手持牙膏牙刷，向著小讀者說道：“所以，我一定不要忘記刷牙。”畫面右側(cè)，牙醫(yī)伸出的手臂正指向鱷魚，對(duì)應(yīng)的文字寫道：“所以，你一定不要忘記刷牙。”顯然，這一頁面的設(shè)計(jì)旨在向幼兒讀者明確故事的寓意之一：日常生活中應(yīng)該養(yǎng)成“刷牙”的好習(xí)慣。盡管從故事本身的整體性看，這一尾頁的添加似顯累贅，但對(duì)于幼兒來說，這一明確的“提醒”恰能起到直接的生活教育和指導(dǎo)作用。我們必須承認(rèn)，在幼兒的閱讀生活中，這一基于審美表現(xiàn)的實(shí)用功能考慮，同樣有著非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

鱷魚怕怕 牙醫(yī)怕怕 五味太郎 文/圖

因此，許多幼兒圖畫書在探索圖文合作的敘述藝術(shù)的同時(shí)，都有意于幫助幼兒處理日常生活中的各式“難題”。比如圖畫書《我要小馬桶》（托尼·羅斯文/圖）中，小公主先是害怕小馬桶，但在王后的指令下不得不學(xué)會(huì)用它，后來自己也喜歡上了小馬桶，這一過程的表現(xiàn)就向許多處于同一生活學(xué)習(xí)階段的幼兒傳遞了一個(gè)積極的榜樣。當(dāng)然，即便有了小馬桶，有時(shí)也會(huì)發(fā)生“來不及”的情況，就像城堡上頭的小公主一樣，那雖然叫人害羞，卻也十分正常。這也是這本圖畫書想要傳遞給孩子的一種舒展的生活觀念和態(tài)度。在幼兒的成長(zhǎng)道路上，這種觀念和態(tài)度會(huì)幫助他們?cè)竭^心理和情感上的許多障礙。再如圖畫書《你睡不著嗎，小熊？》（馬丁·韋德爾 文/圖），處理的是很多幼兒在特定的發(fā)展階段都會(huì)經(jīng)歷的“入睡”難題。故事里的大熊耐心地陪伴著“晚安”過后卻仍然“睡不著”的小熊，一一打消著他心里的不安。最后，小熊“在大熊溫暖而安全的懷抱中睡著了”。除了故事角色所提供的認(rèn)同與模仿位置外，這本圖畫書所傳遞的溫情和暖意，也是撫慰幼兒入睡的最好陪伴。

三、幼兒圖畫書的文圖關(guān)系

相比于幼兒文學(xué)的其他文體，幼兒圖畫書在藝術(shù)上的獨(dú)特性更進(jìn)一步體現(xiàn)在其文圖合作的藝術(shù)特性上。在幼兒圖畫書中，文字與圖畫之間的創(chuàng)造性合作帶來了多重表意可能，它也構(gòu)成了幼兒圖畫書最大的藝術(shù)特色。

幼兒圖畫書有三種基本的文圖關(guān)系模式。這三種模式的多元?jiǎng)?chuàng)意與交替組合，賦予了幼兒圖畫書豐富的文圖藝術(shù)可能。

1.意義解釋關(guān)系

在這一關(guān)系模式下，幼兒圖畫書的文字與畫面之間彼此解釋，畫面以視覺直觀的方式解釋文字的述說，文字則以語言符號(hào)的方式道出畫面的內(nèi)容。這是幼兒圖畫書最常見的一類文圖關(guān)系。比如圖畫書《蘿卜回來了》（方軼群/文，村山知義/圖），開篇的文字這樣敘述道：“雪這么大，天氣這么冷，地里、山上都蓋滿了雪。小兔沒有東西吃了，餓得很，他跑出門去找?！迸c之相應(yīng)的跨頁大畫面上，我們看到主角小兔正站在小屋門口，望著外面白雪皚皚的世界。畫面部分以生動(dòng)的場(chǎng)景和色彩詮釋著文字中敘述的大雪天場(chǎng)景和小兔子的境況，文字部分則清楚地道出了畫面上小兔的行為趨向（準(zhǔn)備出門）及其心理動(dòng)機(jī)（餓得很）。接下去的故事都以依這一文圖解釋的基本關(guān)系得以推進(jìn)。借助文字與圖畫的配合，同一個(gè)故事得到了更為形象、有趣、豐滿的敘述。再比如2009年獲第一屆豐子愷兒童圖畫書獎(jiǎng)首獎(jiǎng)的圖畫書《團(tuán)圓》（余麗瓊/文，朱成梁/圖），講述留守孩子毛毛一家春節(jié)團(tuán)聚的故事，其畫面也是跟隨文字?jǐn)⑹龅恼归_慢慢呈現(xiàn)出相應(yīng)的視覺場(chǎng)景。

在以解釋關(guān)系為主模式的幼兒圖畫書中，如果將文字與畫面分開閱讀，往往也能得出它們各自基本完整的講述內(nèi)容，但對(duì)于優(yōu)秀的圖畫書作品而言，這種分離會(huì)大大減損故事的閱讀趣味。同時(shí)，在不少圖畫書中，圖文之間的意義解釋關(guān)系，其表現(xiàn)也更為豐富、復(fù)雜。正如英國(guó)知名圖畫書作家安東尼·布朗所說，在優(yōu)秀的圖畫書中，“插圖從不隨意而就——角色的空間位置及相互關(guān)系，色彩和光線的運(yùn)用，都指向著情感的表達(dá)和故事的講述?！保?］比如前面提到的《團(tuán)圓》，其中一些文圖配合的細(xì)節(jié)就很值得分析。故事里，在外打工的爸爸剛回到家，有一個(gè)表現(xiàn)一家人團(tuán)聚的畫面：爸爸笑瞇瞇地端著大茶缸坐著，媽媽正在試穿“爸爸買的新棉襖”，毛毛呢，就像文字講述的那樣，因?yàn)橐粫r(shí)的陌生感，還怯怯地躲在一旁打量。就在這幅畫面的右上角，掛著一張全家照，上面爸爸的形象只露出了一半，另一半和相框的邊緣一起消失在了畫面之外。微小的細(xì)節(jié)生動(dòng)地透露出此刻毛毛的心理感覺，那是長(zhǎng)年分離導(dǎo)致的父親在孩子心里的某種并不完整的存在感。而當(dāng)毛毛與爸爸共度了美好的春節(jié)、爸爸再度準(zhǔn)備出門時(shí)，同樣位置的全家照上，爸爸的形象則完整地出現(xiàn)了，它隱喻著毛毛內(nèi)心對(duì)爸爸的完全接納，以及爸爸回家的這段時(shí)間里一家人一起體驗(yàn)的充實(shí)、幸福的生活感覺。

團(tuán)圓 余麗瓊/文，朱成梁/圖

野獸出沒的地方 莫里斯·桑達(dá)克 文/圖

圖畫書《野獸出沒的地方》（莫里斯·桑達(dá)克文/圖），在文字與圖畫的并行推進(jìn)和相互解釋中，也包含了許多充滿意義的細(xì)節(jié)。故事以這樣一句文字?jǐn)⑹鲩_頭：“那天晚上，麥克斯穿上狼外套在家里撒野”。在隨后的畫面上，我們看到了穿著狼外套的小男孩麥克斯“撒野”的情景：他舉著錘子，抿緊嘴巴，正把一枚大釘子狠狠釘進(jìn)墻里。然而，除了解釋事件的基本內(nèi)容之外，畫面還傳達(dá)出了更豐富的情緒意義。麥克斯舉起的錘子上那格外尖銳的羊角部分，他的狼外套上同樣尖銳的兩只“耳朵”，還有畫面左側(cè)那個(gè)被垂直吊掛在晾衣架上的玩具，無不渲染著故事開始時(shí)有些緊張、不適的情緒氛圍。這也是整本圖畫書中最小的一幅畫面，整個(gè)插圖被壓縮在空白書頁的中央，伴隨著一種略帶壓抑的氣氛；而隨著麥克斯告別現(xiàn)實(shí)生活、進(jìn)入幻想世界，畫面所占的比例越來越大，在故事高潮部分甚至占滿了整個(gè)跨頁，此后再逐頁回縮，最后恢復(fù)到與單幀書頁一樣大小，隱喻著麥克斯的情緒回復(fù)了正常。請(qǐng)注意，是回復(fù)“正?！保皇腔貜?fù)到開始時(shí)的壓抑狀態(tài)，也就是說，經(jīng)過這場(chǎng)幻想的旅行，麥克斯起初的不安情緒得到了宣泄和釋放，他與媽媽之間的緊張關(guān)系也得到了調(diào)和。在這樣的合作中，畫面與文字之間的解釋關(guān)系遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了一般的插圖讀物，畫面?zhèn)鬟f的意義不但是對(duì)文字的意義解說，也是對(duì)文字的意義填充。這一合作的方式充分體現(xiàn)了現(xiàn)代圖畫書的典型藝術(shù)形態(tài)。

2.敘事互補(bǔ)關(guān)系

在這一關(guān)系模式下，幼兒圖畫書的文字與畫面雖然也共同講述一個(gè)故事，但二者互為補(bǔ)充，文字與畫面各承擔(dān)一部分內(nèi)容，兩者合在一起，才構(gòu)成一個(gè)完整的故事。在這一關(guān)系中，如果沒有畫面的參與，文字部分會(huì)出現(xiàn)重大的敘事缺失；反之亦然。比如圖畫書《鱷魚怕怕 牙醫(yī)怕怕》，它的文字部分讀來是這樣的：“我真的不想見到他。我真的不想見到他。/但是我非見不可。但是我非見不可。/……”如果僅看這些文字，讀者大概會(huì)一頭霧水。只有當(dāng)我們同時(shí)看到對(duì)應(yīng)的畫面，才會(huì)明白這是發(fā)生在鱷魚和牙醫(yī)之間的一場(chǎng)趣事，而它的幽默感的來源，很大程度上正得益于文字和畫面之間的上述互補(bǔ)。結(jié)合文圖的共讀，我們知道了首頁文字?jǐn)⑹鲋械那耙痪洹拔艺娴牟幌胍姷剿保磉_(dá)的是鱷魚不得不去看牙醫(yī)的心情；后一句“我真的不想見到他”，表達(dá)的則是牙醫(yī)不得不給鱷魚看牙的心情。一模一樣的語言，表達(dá)的是同樣的不情愿和不安，又恰好適合故事里彼此對(duì)位的兩個(gè)角色；但在適合的同時(shí)，又從兩者身上生發(fā)出了各自不同的內(nèi)涵：鱷魚害怕的是什么？牙醫(yī)忐忑的又什么？這些問題的答案在文與圖的互補(bǔ)中既一目了然，又留給讀者想象的空間。于是，在文與圖的巧妙配合下，簡(jiǎn)單的語言重復(fù)帶來了意想不到的敘事和語言幽默效果。

母雞蘿絲去散步 佩特·哈群斯 文/圖

再比如圖畫書《母雞蘿絲去散步》（佩特·哈群斯 文/圖），其文字部分講述了母雞蘿絲出門散步的簡(jiǎn)單行程：“穿過院子，繞過池塘，翻過干草垛，穿過磨面坊，從蜂箱下面走過去，最后回到雞舍，正好趕上吃晚飯?！钡珗D畫書的畫面部分除了表現(xiàn)蘿絲的散步，還講述了文字中沒有提到的另一半故事：在蘿絲散步的過程中，有一只狐貍始終跟在它身后，其動(dòng)機(jī)不言而喻。然而，狐貍試圖逮住蘿絲的努力卻一次次遭遇滑稽的失敗，先是踩到釘耙上，再是跳進(jìn)池塘里，之后又陷入干草垛……這樣，在畫面和文字的敘說之間就構(gòu)成了有趣的對(duì)襯關(guān)系。文字?jǐn)⑹龅挠崎e感反襯了畫面敘述的緊張感：毫無危機(jī)感的母雞會(huì)被早有預(yù)謀的狐貍抓住嗎？但這緊張的懸念又一次次被悠然的情緒所化解：狐貍的預(yù)謀無一成功，而母雞的散步從未被打斷。故事獨(dú)特的敘事趣味就在這樣的圖文互補(bǔ)中得到了充分的傳達(dá)。

一般說來，幼兒圖畫書的圖文敘事，其基本方向往往是一致的。但一些作品則通過有意制造兩者之間的敘事矛盾，來營(yíng)造特殊的表達(dá)效果。比如圖畫書《大衛(wèi)，不可以》（大衛(wèi)·香儂 文/圖），與每一頁上“大衛(wèi)，不可以！”，“不行！不可以！”等命令文字相反，對(duì)應(yīng)的畫面上，我們看到的恰恰是那個(gè)正在違反禁令的孩子的快樂身影。這樣充滿喜劇感的矛盾場(chǎng)景，大概寫出了現(xiàn)實(shí)中許多幼兒的普遍狀生活態(tài)；而在這一切的矛盾和對(duì)立之后，故事最末的那句“我愛你”和那個(gè)愛的擁抱，也才顯得尤為甜蜜和溫暖。

3.趣味點(diǎn)綴關(guān)系

在幼兒圖畫書中，畫面的主要功能是解釋文字和參與敘事。除此之外，圖畫書的畫面也常通過設(shè)計(jì)各類有趣的視覺游戲和細(xì)節(jié)，來增添和點(diǎn)綴文本閱讀的趣味。比如《我爸爸》（安東尼·布朗 文/圖）中的各個(gè)畫面，一方面是其對(duì)應(yīng)文字內(nèi)容的視覺呈現(xiàn)，另一方面也設(shè)計(jì)了不少幽默的小機(jī)關(guān)。在“我爸爸什么都不怕，連壞蛋大野狼都不怕”的大跨頁上，與文字?jǐn)⑹鱿鄬?duì)應(yīng)，畫面上的“爸爸”正神氣地把壞蛋大野狼趕出門去。狼夾著尾巴，一副不甘心又灰溜溜的模樣。而在門外遠(yuǎn)景處的一棵大樹旁，露出了三只小豬的腦袋，還有提著竹籃的小紅帽的身影。這里的小豬和小紅帽都是文字中并未提到的內(nèi)容，與故事情節(jié)之間也沒有直接和必然的聯(lián)系，作為常與“大野狼”聯(lián)系在一起的眾所周知的童話形象，它們?cè)诋嬅嫔系某霈F(xiàn)增添了圖畫書閱讀的小樂趣。這類畫面細(xì)節(jié)的趣味設(shè)計(jì)，在許多當(dāng)代幼兒圖畫書的創(chuàng)作中已經(jīng)成為一種常態(tài)。

我爸爸 安東尼·布朗 文/圖

上面談到的三種圖文關(guān)系模式并非彼此孤立。比如，圖文之間的趣味點(diǎn)綴關(guān)系在幼兒圖畫書中十分常見，但由于它并不適合承擔(dān)相對(duì)獨(dú)立的整體敘事功能，因而都是融合在前兩種關(guān)系模式中。再如前面提到的《野獸出沒的地方》，在意義解釋關(guān)系的主模式下，一些頁面的圖文關(guān)系更接近敘事互補(bǔ)。一些時(shí)候，在一本幼兒圖畫書里，我們還可以同時(shí)看到這三種關(guān)系在一種主模式下的合作演繹。比如圖畫書《大猩猩》（安東尼·布朗），在意義解釋的主模式下，還包含了圖文之間的敘事互補(bǔ)和畫面設(shè)計(jì)的各種趣味點(diǎn)綴。

四、結(jié) 語

幼兒圖畫書在當(dāng)代幼兒閱讀生活中正扮演著越來越重要的角色。在這一現(xiàn)實(shí)下，對(duì)于幼兒圖畫書自身藝術(shù)特點(diǎn)、文圖關(guān)系等的認(rèn)識(shí)，有助于我們更好地把握幼兒圖畫書的文體特征和藝術(shù)規(guī)律，進(jìn)而更好地推動(dòng)其創(chuàng)作出版和閱讀接受的事業(yè)。在近年的原創(chuàng)圖畫書領(lǐng)域，我們既見證了一批優(yōu)秀的幼兒圖畫書作品的問世，同時(shí)也看到了其總體藝術(shù)發(fā)展存在的主要問題。與幼兒圖畫書在今天激起的創(chuàng)作熱情相比，由于缺乏對(duì)這一文體的完整、深入的藝術(shù)認(rèn)識(shí)，原創(chuàng)幼兒圖畫書在文圖關(guān)系的創(chuàng)造、圖畫書敘事藝術(shù)的理解以及圖畫書的讀者意識(shí)等方面，都還存在很大的學(xué)習(xí)和提升空間。此外，歐美等國(guó)發(fā)展較為成熟、并在幼兒早期生活學(xué)習(xí)中承擔(dān)著重要功能的知識(shí)類圖畫書，也是原創(chuàng)幼兒圖畫書亟需加強(qiáng)的“短板”?？傊?，圖畫書形象、活潑、生動(dòng)、獨(dú)特的文圖呈現(xiàn)形式使之天然地成為了低幼孩子青睞的啟蒙讀物，但要從圖畫書的一般概念真正走進(jìn)圖畫書（包括幼兒圖畫書）的成熟藝術(shù)世界，不論對(duì)創(chuàng)作者還是閱讀者來說，都是一個(gè)需要學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的過程。

【注釋】

［1］ 彭懿 ：《圖畫書：閱讀與經(jīng)典（縮印本）》，南昌：二十一世紀(jì)出版社，2006年，第10頁。

［2］ Anthony Brown. “Forward”， Duncan McCorquodale， Sophie Hallam and Libby Waite （eds.）Illustrated Children's Books. London: Black Dog Publishing， 2009， p.6.

（作者系文學(xué)博士，浙江師范大學(xué)兒童文化研究院副研究員）

責(zé)任編輯：程 健