李智勇 錢琪斌

【摘 要】本文以無錫科技職業(yè)學(xué)院領(lǐng)銜的現(xiàn)代職教體系“3+3”試點(diǎn)項(xiàng)目為例，從協(xié)同創(chuàng)新理論角度，分析了中高職銜接存在的問題，并提出了對(duì)策建議，以期對(duì)各地研究中高職的有效銜接提供借鑒與示范模式。

【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代職教體系；存在問題；對(duì)策建議

一、前 言

2014年5月，國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定（國(guó)發(fā)〔2014〕19號(hào)）》文件?！稕Q定》要求，到2020年形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

無錫科技職業(yè)學(xué)院抓住全國(guó)高職教育大發(fā)展的機(jī)遇，近年發(fā)展勢(shì)頭非常迅猛，舉辦“3+3"高職教育淵源亦久，從2012年首次錄取開始，先后與7所中職院校開展了12個(gè)專業(yè)的合作，建立健全管理組織機(jī)構(gòu)和專業(yè)建設(shè)委員會(huì)，共同制定并實(shí)施中高職人才分段培養(yǎng)的方案，初步建立教學(xué)運(yùn)行管理的銜接機(jī)制。多年實(shí)踐下來，試點(diǎn)項(xiàng)目總體呈現(xiàn)良好的發(fā)展態(tài)勢(shì)，這集中表現(xiàn)在：參與試點(diǎn)項(xiàng)目的中職校辦學(xué)積極性高，學(xué)校的辦學(xué)規(guī)模逐漸擴(kuò)大，學(xué)校的發(fā)展步入了良性發(fā)展的軌道，且生源素質(zhì)、學(xué)生家長(zhǎng)認(rèn)可度逐年提高。

二、協(xié)同創(chuàng)新

協(xié)同創(chuàng)新的概念最早由 MIT 斯隆中心的研究員 Peter Gloor 提出，他認(rèn)為協(xié)同創(chuàng)新源自擁有共同目標(biāo)的參與者組成虛擬化網(wǎng)絡(luò)小組，應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)工具進(jìn)行溝通交流以實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)。中高職銜接的關(guān)鍵是教育一體化銜接，實(shí)現(xiàn)多主體、多元素的協(xié)同創(chuàng)新。

產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新的基礎(chǔ)是建立在參與各方通過能力上的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，在與各自需求相匹配的合作期望上達(dá)成一致。如中職院校、高職院校、科研院所、地方企業(yè)等，通過共同探討、深入合作，對(duì)各自的優(yōu)勢(shì)資源進(jìn)行整合、共享，建立一種優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、協(xié)調(diào)發(fā)展的新模式。

以協(xié)同創(chuàng)新為理論依據(jù)，有助于推動(dòng)中高職教育協(xié)調(diào)發(fā)展；有助于突破中高職院校與其他創(chuàng)新主體的體制或機(jī)制障礙，使得各創(chuàng)新主體在國(guó)家的大政方針指引下，協(xié)調(diào)發(fā)展、深度合作；有助于中高職院校之間協(xié)同培養(yǎng)高技能型人才。在協(xié)同創(chuàng)新的背景下，中高職的銜接不僅僅是學(xué)制的銜接，更注重內(nèi)涵的銜接，在培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)等方面進(jìn)行深度銜接。

三、問題分析

當(dāng)前，按照協(xié)同創(chuàng)新理論分析，中高職銜接實(shí)踐中的問題主要有：

一是生源質(zhì)量的普遍下降。隨著普高學(xué)生的減少，中職學(xué)生入學(xué)人數(shù)越來越普遍，尤其是中職注冊(cè)入學(xué)比例的上升，3+3項(xiàng)目的學(xué)生對(duì)高職課程的學(xué)習(xí)和難度的適應(yīng)性，超出了普通高中錄取學(xué)生學(xué)習(xí)的能力范圍，使銜接專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行難度加大，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)困難。

二是課程銜接缺乏針對(duì)性。目前比較普遍的做法，是由各高職院校自主選擇中職校進(jìn)行銜接試點(diǎn)，自行設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案，而高職院校對(duì)中職學(xué)校實(shí)際教學(xué)條件和生源狀況又缺乏具體深入的認(rèn)識(shí)，僅僅參照原有三年制教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪w延和擴(kuò)展，卻忽略了學(xué)歷層次問題，把中高職銜接辦成了五年一貫制。

三是教學(xué)考核缺乏統(tǒng)一性。中高職銜接院校之間的地域差異或距離，產(chǎn)生新的院校壁壘，中高職雙方基本獨(dú)立教學(xué)，定期交流研討的機(jī)會(huì)較少，另外，缺少統(tǒng)一的轉(zhuǎn)段升學(xué)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，有些高職校轉(zhuǎn)段要求過高，尚未建立以能力為核心，吸收行業(yè)、企業(yè)等其他社會(huì)組織共同參與多元評(píng)價(jià)方式。

四、對(duì)策建議

“3+3”項(xiàng)目不同于五年制高職或?qū)趩握校ɑ蜃?cè)入學(xué)）。項(xiàng)目要求充分發(fā)揮牽頭高校的引領(lǐng)作用，進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，共同研討制定中高職銜接的人才培養(yǎng)方案，最大程度地體現(xiàn)教育教學(xué)管理協(xié)同化、一體化的特點(diǎn)。

（一）招生專業(yè)的協(xié)同。中高職雙方充分的市場(chǎng)調(diào)研，緊貼產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，避免中高職專業(yè)重復(fù)設(shè)置，確保專業(yè)“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手”專業(yè)協(xié)調(diào)，對(duì)設(shè)置專業(yè)不符合經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展或者行業(yè)要求的，不應(yīng)謀求短期招生效應(yīng)，應(yīng)景之舉。

（二）入學(xué)教育的協(xié)同。中職學(xué)生入校后，由中高職共同開展入學(xué)教育，通過介紹專業(yè)特色、培養(yǎng)目標(biāo)、就業(yè)前景、專業(yè)知識(shí)技能等，激發(fā)新生學(xué)習(xí)專業(yè)的興趣，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)專業(yè)的系統(tǒng)認(rèn)知、信心和熱愛，幫助學(xué)生樹立起職業(yè)規(guī)劃意識(shí)。

（三）課程體系的協(xié)同。中職的課程體系是以能力拓展體系為參照系，高職的課程體系是以國(guó)民教育體系為參照系。雙方辦學(xué)過程中一定要根據(jù)生源狀況、教學(xué)實(shí)際及身心發(fā)展規(guī)律，進(jìn)行分段設(shè)置，避免重復(fù)、交叉的現(xiàn)象發(fā)生。

（四）課程內(nèi)容的協(xié)同。定期召開中高職教師聯(lián)合教研活動(dòng)，業(yè)教師要一起以“3+3”分段課程內(nèi)容的銜接為核心議題，研討計(jì)劃，交流心得，制定相互銜接的統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，確定合理科學(xué)的教學(xué)順序和實(shí)施路線。

（五）運(yùn)行規(guī)范的協(xié)同。定期召開項(xiàng)目管理機(jī)構(gòu)及專業(yè)建設(shè)委員會(huì)會(huì)議，對(duì)教學(xué)信息反饋的收集、匯總、分析、總結(jié)，以及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃與實(shí)際教學(xué)工作不相符的地方或其他不合理之處，保證教學(xué)過程的順利完成。

（六）轉(zhuǎn)段考核的協(xié)同。高職提前介入中職教育的質(zhì)量監(jiān)控體系，建立合理有效的、分期實(shí)施的轉(zhuǎn)段升學(xué)考核機(jī)制，激勵(lì)督促學(xué)生學(xué)習(xí)，科學(xué)考核和反映學(xué)生中職三年的學(xué)習(xí)效果，逐步推進(jìn)中高職銜接的質(zhì)量監(jiān)控評(píng)價(jià)體系建設(shè)。

作者簡(jiǎn)介：

李智勇（1979-），男，教務(wù)處副處長(zhǎng)，副教授，研究方向：職業(yè)教育管理；

錢琪斌（1981-），男，講師，研究方向：職業(yè)教育管理。

參考文獻(xiàn)：

[1]張志和.現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建探討[J].江蘇科技息，2015（16）：50-51.

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