卓宏明，　李獻麗

(浙江國際海運職業(yè)技術(shù)學院 船舶工程學院，浙江　舟山　316021)

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項目驅(qū)動式分層教學在CAD課程中的應(yīng)用

卓宏明，李獻麗

(浙江國際海運職業(yè)技術(shù)學院 船舶工程學院，浙江舟山316021)

針對傳統(tǒng)CAD教學存在的現(xiàn)狀與不足，提出了將項目驅(qū)動與分層模塊化有機結(jié)合的教學模式并在CAD教學中進行了應(yīng)用，把實際工程項目引入教學中，整個項目分解成若干子項目，而子項目又包含若干模塊，學生學做練一體，通過循序漸進的子項目，過程動態(tài)班內(nèi)分層教學，兼顧各學生發(fā)展差異，并且消除學前分層的負面影響。實踐表明：采用該模式培養(yǎng)出來的學生基礎(chǔ)扎實、操作能力強、自主學習能力強、工作角色轉(zhuǎn)換快、各層學生都能取得發(fā)展。

項目驅(qū)動； 分層教學； CAD

近年來隨著計算機行業(yè)的迅速發(fā)展以及在國家各領(lǐng)域的普及，AUTOCAD計算機繪圖已經(jīng)廣泛應(yīng)用到各個行業(yè)。AUTOCAD計算機繪圖對提高學生動手操作能力、識圖繪圖能力、理論聯(lián)系實際的能力，提高學生分析解決問題的能力，都具有十分重要的作用[1]。而傳統(tǒng)教學模式已經(jīng)不能很好地適應(yīng)當前高職人才培養(yǎng)的要求，因此有必要對傳統(tǒng)的 CAD課程教學模式及教學方法進行改革。

1　傳統(tǒng)教學模式的弊端

傳統(tǒng)的教學模式依據(jù)教材內(nèi)容逐個章節(jié)、逐個命令講解，并且以老師講授學生聽課為主，所有學生都要以同樣的目標要求進行評價和考核，以考試為目的，沒有滿足不同層次的學生需求，使得學生缺乏學習興趣，缺乏舉一反三的能力，學習效果不太理想。

1.1教學目標

在傳統(tǒng)CAD教學中教學目標單一，過分重視知識目標、能力目標，而忽視職能素養(yǎng)的培養(yǎng)；另外所有的學生都實施相同的教學目標，一刀切式的教學目標，會忽視學生的個體需求，對存在差異的學生不能各取所需。

1.2教學內(nèi)容片面

在傳統(tǒng)CAD教學中教學內(nèi)容通常是通用的CAD教科書，教學內(nèi)容沒有充分體現(xiàn)專業(yè)特色，缺少綜合性專業(yè)圖紙的訓練，并且教材內(nèi)容基本按照逐個命令編排，很難激發(fā)學生的學習興趣，各知識點之間又相對獨立，使得學生很難做到各知識點之間融會貫通。

1.3評價方式不足

在傳統(tǒng)CAD教學中評價方式往往過于單一，無法全面科學評價教學效果。期末考試占主導，而忽視過程性評價，使得學生平時不學習，期末突擊應(yīng)付考試。

2　項目驅(qū)動式分層教學的內(nèi)涵及特征

項目驅(qū)動式教學模式,是指在整個教學過程中以一個項目的不斷拓展和層層推進來帶動課程的學習[2],在每一次課堂教學中,又以項目的相關(guān)實例不斷推進驅(qū)動課堂教學的開展。而分層教學就是教師依據(jù)學生現(xiàn)實的認識水平， 為不同層次的學生分別設(shè)計，制定與其相適應(yīng)的能夠完成的教學目標， 采取有針對性的具體步驟，并促進不同層次的學生達到各自的教學目標[3]。項目驅(qū)動式分層教學就是在教學中教師根據(jù)學生的認知能力、學習水平等設(shè)計不同的教學目標與教學內(nèi)容，而不同的教學目標與內(nèi)容又是由各個循序漸進的模塊組成，各模塊又圍繞著一個較大型的實際專業(yè)項目實施。在整個教學中自然形成一種促使全體學生在原有基礎(chǔ)上的 “遞進”機制，并且隨著時間的推移，各層次學生又根據(jù)自身的進度情況適時分層，從而使不同層次的學生在原有基礎(chǔ)上都有不同程度的提高和發(fā)展。

3　項目驅(qū)動式分層教學的實施

3.1教學目標的分層化

現(xiàn)以“船機制造與維修”專業(yè)為例，該專業(yè)CAD教學總目標是要求學生掌握該軟件繪制技巧，具備相關(guān)工作崗位中熟練繪制機械圖樣的能力?，F(xiàn)在將總目標分解為三個子目標：最基本的子目標一：基本掌握CAD軟件的繪圖技巧，能繪制簡單的機械圖樣；子目標二：熟練掌握CAD軟件的繪圖技巧，能繪制基本的船機類零件圖裝配圖；子目標三：熟練掌握CAD軟件的繪圖技巧，能完整準確高效地完成較為復(fù)雜的船機類零件圖裝配圖。各子目標層層遞進，而學生在學習過程中會根據(jù)自己的學習情況適時分層。剛開始學習時都從子目標一開始進行，學習過程中有些學生已經(jīng)達到了子目標一，那么便進階到子目標二的學習，同樣部分學生已到達子目標二的要求，便進行子目標三的學習。整個學習教學過程中學生根據(jù)自己的情況，適時分層，避免了普通教學前分層對學生心理造成的傷害以及教師難以掌握學生真實的學習水平與能力造成的不合理分層。讓學生從“要我學”轉(zhuǎn)化成“我要學”，實現(xiàn)“項目驅(qū)動、教師指導學生為主體、利用個體差異， 促進全體發(fā)展” 的目的。

現(xiàn)以第一個項目任務(wù)“繪制環(huán)境設(shè)置及標題欄繪制”為例來進行教學目標的分層實施的具體說明。每個子項目中都體現(xiàn)了教學目標的分層。具體實施以項目任務(wù)單的形式如表1“項目——任務(wù)單”所示。

項目任務(wù)單包括：任務(wù)單標題、子項目名稱和學時、項目任務(wù)目標、項目任務(wù)、注意事項、自我總結(jié)與反思、導師評價7個部分組成。上課時首先將項目任務(wù)單分發(fā)給每個學生，學生拿到項目任務(wù)單后先進行任務(wù)分析，明確項目任務(wù)目標。子項目1-1中就包含3個子目標：子目標一：能按國標要求正確設(shè)置繪圖環(huán)境、繪制圖框與簡易標題欄。子目標二：能按國標要求正確設(shè)置繪圖環(huán)境、繪制圖框與簡易標題欄及標準標題欄。子目標三：能熟練按國標要求正確設(shè)置繪圖環(huán)境、繪制圖框與簡易標題欄及標準標題欄并且標注尺寸。這便體現(xiàn)了教學目標的分層，并且在每個子項目中都有體現(xiàn)。

3.2教學內(nèi)容的模塊化

教學目標的分層必須要有配套的教學內(nèi)容模塊化。整個教學內(nèi)容是圍繞企業(yè)中的實際工作任務(wù)來展開，結(jié)合CAD考證要求，課程內(nèi)容是經(jīng)過改造的典型工作任務(wù)形成的項目，并且該項目由若干循序漸進的子項目組成，這些子項目構(gòu)成了各模塊，最后總項目的作品就由這些模塊有機組成。例如船機制造與維修專業(yè)CAD教學的總項目為船用齒輪箱裝配圖的繪制，這個典型的工作任務(wù)就是企業(yè)在維修中測繪的一個重要的組成部分——計算機繪圖。而船用齒輪箱裝配圖又由若干個部件圖組成，而每個部件圖又由若干個零件圖組成。比如軸的部件圖有軸、鍵等零件圖組成，而軸的部件圖又是船用齒輪箱的部件圖之一。這樣每個零件圖就是最基本的模塊，類似于搭積木，學生在學習過程中首先掌握了最基本的簡單零件圖繪制就相當于基本模塊，就是完成了對應(yīng)的子目標一；然后再完成有零件圖組成的部件圖，對應(yīng)子目標二，最后完成總的船用齒輪箱的裝配圖紙。

表1　項目——任務(wù)單

繼續(xù)以第一個項目任務(wù)“繪制環(huán)境設(shè)置及標題欄繪制”為例來進行教學內(nèi)容的分層模塊化實施的具體說明。子項目1-1中就包含3個子目標包含了3個配套的分層模塊化教學內(nèi)容。教學內(nèi)容一：設(shè)置繪圖環(huán)境、繪制圖框與簡易標題欄。教學內(nèi)容二：在教學內(nèi)容一的基礎(chǔ)上增加繪制標準標題欄。教學內(nèi)容三：在教學內(nèi)容二的基礎(chǔ)上再增加尺寸標注。教學內(nèi)容二包含教學內(nèi)容一的子模塊，教學內(nèi)容三包含教學內(nèi)容二的子模塊，在每一個子項目中都體現(xiàn)了教學內(nèi)容的分層模塊化。因每個學生的個體差異及時間有限，一少部分人會完成教學內(nèi)容一的項目任務(wù)，大部分人完成教學內(nèi)容二的項目任務(wù)，還有一少部分學習能力強、效率高的會完成教學內(nèi)容三的所有子項目1-1的任務(wù)。這便實現(xiàn)了教學內(nèi)容的分層模塊化，并且是在學生項目實施過程中，學生根據(jù)自己情況適時分層，而非實施項目任務(wù)前分層。

教學內(nèi)容的模塊化還需要建設(shè)配套的網(wǎng)絡(luò)教學資源，幫助學生課后更好地自主學習、提高。網(wǎng)絡(luò)教學資源包括各CAD命令教學、項目講解等，學習根據(jù)自身情況自主選擇學習。另外采用多樣化的網(wǎng)絡(luò)教學資源平臺，除了傳統(tǒng)的視頻網(wǎng)站教程，還建立微信公眾號平臺，這樣學生可在手機、平板電腦、筆記本等各個平臺上使用，隨時隨地都能學習，更好地提升了學習效果。

3.3評價方式

課程評價是教學的一個非常重要的環(huán)節(jié)。強調(diào)過程性評價與作品評價，可取消期末考試。在實施過程中整個評價由兩大塊組成，一個是學生的考勤及學習態(tài)度，另一個是作品評價。而作品評價又由3個子目標組成。總分(100%)=考勤與學習態(tài)度(40%)+子目標一(30%)+子目標二(20%)+子目標三(10%)。大部分學生完成子目標二，滿分就為90分，小部分學生完成了子目標一，滿分就為70分，剩下的小部分完成了所有的目標，滿分就為100分。

繼續(xù)以第一個項目任務(wù)“繪制環(huán)境設(shè)置及標題欄繪制”為例來進行評價方式的具體說明。每次項目任務(wù)都會進行過程評價，在完成第一個項目任務(wù)后，首先導師評價，結(jié)合學生自我總結(jié)與反思進行考勤與學習態(tài)度40%的打分，然后根據(jù)子目標的完成情況及作品的正確規(guī)范性依據(jù)國標評分，如果某位學生只完成子目標一，那么他的總分就只有考勤與學習態(tài)度40%+子目標一30%為70分，再根據(jù)考勤與學習態(tài)度及作品正確規(guī)范性，導師給出最終該次子項目的最終分數(shù)。學生完成子目標二與子目標三的成績評價方式與完成子目標一的學生類似。整個課程的總評成績就是每個子項目分數(shù)的平均值。這樣學生通過完成循序漸進的子項目使得各層學生各取所需，并且激發(fā)學生積極的競爭意識。另外，鼓勵學生參加CAD考證，給通過CAD中級證書的學生額外加5～10分，使得學生畢業(yè)后就業(yè)更具有競爭力。

4　總結(jié)

傳統(tǒng)的依據(jù)教材內(nèi)容逐個章節(jié)、逐個命令講解，并以考試為最終目的的CAD教學模式已不適應(yīng)高職高專以“必需、夠用，兼顧發(fā)展”為原則的人才培養(yǎng)要求[5]。項目驅(qū)動式分層教學將項目驅(qū)動與分層模塊化教學模式有機結(jié)合，以實際工程項目為驅(qū)動，分解成若干循序漸進的子項目，通過實際工程項目的專題訓練，給學生布置特定的任務(wù)，邊學邊練邊做項目，提高學生實際動手操作能力；通過循序漸進的子項目，過程動態(tài)班內(nèi)分層教學，兼顧每個學生發(fā)展差異，并且消除學前分層的負面影響。當然要采取這種模式需要集中排課，并且所有的課程都在機房學練合一，教師團隊需要有著豐富的專業(yè)知識的高素質(zhì)“雙師型”教師。實踐表明，采用該模式培養(yǎng)出來的學生基礎(chǔ)扎實、操作能力強、自主學習能力強、工作角色轉(zhuǎn)換快、各層學生都能各自發(fā)展。

[1]吳鳳和，陳錦江，李金良，等.目標教學在CAD/CAM課程教學中的應(yīng)用[J].教學研究,2009,32(1):64-66.

[2]劉韻璇.項目驅(qū)動式教學模式淺析[J].長江大學學報(自科版),2013,10(22):155-156.

[3]鄒成.高職數(shù)學的分層模塊化教學研究[J].思茅師范高等?？茖W校學報,2012,27(1):137-140.

[4]楊進峰.汽車檢測與維修專業(yè)的模塊化教學探討[J]. 武漢職業(yè)技術(shù)學院學報,2008,7(2):39-40.

[5]吳麗云，金筱艷，熊媛.班內(nèi)隱性分層教學模式探討[J].鄭州航空工業(yè)管理學院學報(社會科學版),2005,24(1):101-103.

責任編輯王紅巖

Application of project-driven stratification modular teaching method in CAD teaching

ZHONGHongming，LIXianli

(Ship Engineering Institute, Zhejiang International Maritime College, Zhoushan Zhejiang316021, China)

Through analyzing the current status and problems of the traditional CAD teaching, this paper proposes the idea of project-driven and stratification modular teaching method. It introduces the practical project into CAD teaching and divides the whole project into many sub-items, the sub-items covers a series of modules. Students are divided into different levels and required to complete each sub-item step by step, which helps to solve the problems existed in the traditional teaching. The practice shows that the students cultivated in this new teaching mode have solid academic foundation and can learn by their own. Students with different levels develop very well in this new teaching mode.

project driven; stratification; modules; CAD

2015-12-10

卓宏明(1986—)，男，浙江舟山人，助教，碩士，研究方向：港口機械；

李獻麗(1982—)，女，河南開封人，講師，碩士，研究方向：船機制造與維修。

10.13750/j.cnki.issn.1671-7880.2016.02.010

G 710

A

1671-7880(2016)02-0031-04