王芬

摘要：在英語教學(xué)中，閱讀是至關(guān)重要的。本文針對高職英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，以圖式理論指導(dǎo)英語閱讀教學(xué)，通過分析圖式理論的三種圖式在閱讀教學(xué)中的具體運用，探討圖式閱讀教學(xué)模式對提高學(xué)生閱讀水平的促進作用。

關(guān)鍵詞：圖式理論；高職英語；閱讀教學(xué)模式

中圖分類號：G633.41文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1674-120X（2016）14-0041-02

由于受傳統(tǒng)英語教學(xué)方法的影響，高職英語閱讀教學(xué)枯燥乏味，難以激發(fā)學(xué)生的興趣，導(dǎo)致絕大部分學(xué)生怕學(xué)甚至厭學(xué)。為此，我們將圖式理論運用到閱讀教學(xué)實踐中，并結(jié)合當(dāng)前閱讀教學(xué)存在的弊病，指導(dǎo)學(xué)生建立新圖式、激活原有圖式、鞏固和完善相關(guān)圖式，在幫助學(xué)生提高閱讀水平的基礎(chǔ)上，探討高職英語閱讀教學(xué)的新模式。

一、圖式理論簡介

1781年德國Immanuel Kant首次提出了“圖式”的概念，指出“新的概念只有與人們已經(jīng)存在的知識建立聯(lián)系，才會變得有意義”。1978年美國D.P.Ausubel運用圖式理論對學(xué)習(xí)過程進行了解釋，所謂成功的學(xué)習(xí)，就是把大腦中已有的經(jīng)驗知識和新的知識進行結(jié)合，用新知識擴展舊的知識。Brown（1983）認(rèn)為，圖式是一種確定的信息構(gòu)造。Widdowson（1983）指出，圖式就是已知的經(jīng)驗和知識在人腦中的存儲結(jié)構(gòu)。Carrel（1988）則認(rèn)為，圖式就是已獲得的知識。

圖式理論歸根到底是研究人的知識的一種理論，人腦中的已經(jīng)存在的所有知識，經(jīng)過分類整理成一定的體系，這樣的體系就是圖式。

二、圖式理論在高職英語閱讀教學(xué)中的運用

閱讀不僅是語言信息的解碼，還需要對語篇意義進行再次建構(gòu)。根據(jù)圖式理論，人的閱讀能力是由三種圖式?jīng)Q定的。為提高學(xué)生閱讀水平，教師應(yīng)在課前幫助學(xué)生建立這三種圖式，在課堂加以激活并進行鞏固。

1.課前三種圖式的建立

（1）建立語言圖式，讓學(xué)生把握所學(xué)語言知識的基礎(chǔ)性及了解知識內(nèi)容的構(gòu)造。由于目前大部分教師只注重對閱讀材料的語法講解，逐漸讓學(xué)生失去把握語言知識重點的能力，并失去了對語言知識學(xué)習(xí)的興趣，故語言知識匱乏成為學(xué)生閱讀的主要障礙。因此，教師的首要任務(wù)是要讓學(xué)生學(xué)會總結(jié)和歸納語法規(guī)則的方法，把握語言知識的重點，并通過自主查詢語言注解能夠認(rèn)識到語言圖式構(gòu)造由語義、語用和例句三方面決定。

（2）建立形式圖式。讓學(xué)生熟悉不同的文章體裁，幫助他們組織文章的語篇結(jié)構(gòu)，能站在一定的高度去理解文章，并做出正確的判斷、推理和預(yù)測。

（3）建立內(nèi)容圖式。教師應(yīng)在課前提供用中文介紹的相關(guān)的文化背景和原文主要信息的縮寫圖文，構(gòu)造內(nèi)容圖式以吸引學(xué)生的有意注意和無意注意，幫助他們預(yù)測原文的內(nèi)容和作者的寫作意圖，更深層次的理解文章。

2.課堂三種圖式的激活

在課前幫助學(xué)生建立三種圖式之后，教師應(yīng)根據(jù)不同層次學(xué)生已掌握的知識量，通過課堂激活這三種圖式。在激活學(xué)生的原有圖式的基礎(chǔ)上，拓展其原有的知識網(wǎng)絡(luò)圖式，提高學(xué)生的閱讀理解能力。

（1）語言圖式的激活。

在處理語言知識點時，教師應(yīng)激活學(xué)生已有的與課文相關(guān)的語言知識網(wǎng)絡(luò)，使其產(chǎn)生通過閱讀了解更多信息的愿望后，再用聯(lián)想、對比、猜測、劃分句子成分等方法激活學(xué)生頭腦中的語言圖式。這樣就能克服采用“填鴨式”滿堂灌的傳統(tǒng)英語閱讀教學(xué)方式的弊端。

（2）形式圖式的激活。

目前許多高職教師沒有利用全文瀏覽、關(guān)鍵詞、聯(lián)系上下文、問題查找、深層理解、預(yù)測判斷等方法引導(dǎo)學(xué)生去理解篇章，讓學(xué)生的閱讀變成簡單的被動的語言輸入，導(dǎo)致學(xué)生不能較好地理解篇章。為了激活學(xué)生的形式圖式，教師首先要求學(xué)生在課前對縮寫文內(nèi)容進行一些預(yù)測，在課堂中能根據(jù)關(guān)鍵詞句逐步導(dǎo)入話題，把對縮寫文句子的分析與經(jīng)關(guān)鍵詞引導(dǎo)所確定的范圍內(nèi)容聯(lián)系起來，確認(rèn)題材預(yù)測的正確性。然后，讓學(xué)生有意識地在原文中去尋找與縮寫文內(nèi)容相關(guān)的主題句，并依此劃分段落并對各段進行預(yù)測。最后，教師從概念性、思想觀點及上下關(guān)聯(lián)性邏輯性等方面，核實和判斷學(xué)生預(yù)測的正確性。

（3）內(nèi)容圖式的激活。

高職大部分教師只注重語言知識的講解，忽略引導(dǎo)學(xué)生尋找語言深層結(jié)構(gòu)背后的背景知識，致使學(xué)生缺乏對英語國家文化的認(rèn)識，只能憑借自己的生活經(jīng)驗來理解語篇。隨著閱讀材料的復(fù)雜性增強，學(xué)生的預(yù)測、推論、判斷的能力下降，理解偏差率不斷升高。為此，方法如下：

第一，激活原文背景圖式。例如：Today it rained， so we went to a museum. I found a small boy crying in the corner. He was lost and I helped him find his father. That made me feel very happy. I didnt have any money for a taxi， so I walked back to the hotel. I was really tired.第一句通過rain提示作者的心情較為復(fù)雜。而第四句通過happy顯示作者很開心，但第五句和第六句又揭示作者真實的心情是不開心的。

第二，激活社會背景圖式。比如：“狗”在中國文化中常帶有貶義，如“狗眼看人低”“癩皮狗”等。但在西方國家中卻帶有褒義，如：Luck dog（幸運兒）、Top dog（優(yōu)勝者）等。

第三，激活語境圖式。例如，“baggage procedures”可指乘客托運或提取行李的手續(xù)，但究竟是“托運”還是“提取”，只有在具體的話語中才能知道。這樣的例子很多，它們在特定的情景中具有相應(yīng)的特定話語，不同的語言交際環(huán)境下應(yīng)該有不同的理解和語言運用。

3.課堂三種圖式的鞏固

不少高職教師認(rèn)為閱讀就是指導(dǎo)學(xué)生讀完文章，其實非也，讀完文章并不意味著閱讀教學(xué)過程的終結(jié)。教師還要指導(dǎo)、幫助學(xué)生結(jié)合具體情況建立相應(yīng)的圖式網(wǎng)絡(luò)即對圖式的鞏固，讓學(xué)生更全面地把握語篇的深層意義。

（1）語言圖式的鞏固。

閱讀后，讓小組負(fù)責(zé)語法知識的學(xué)生與同組其他成員通過運用已學(xué)的語言知識和經(jīng)驗，討論完成對負(fù)責(zé)語段語言知識點的歸納及重點語句成分的劃分；然后，教師根據(jù)基礎(chǔ)性和易操作性原則，選擇合適語段的語法知識，對其進行深層歸納教學(xué)。

（2）形式圖式的鞏固。

閱讀后要求學(xué)生整理筆記，養(yǎng)成從整體到個別的閱讀習(xí)慣；然后讓各小組負(fù)責(zé)成員與小組其他成員討論找出負(fù)責(zé)段落的關(guān)鍵詞句，以此為線索分析該段落層次及內(nèi)容。最后教師針對原文的體裁特點通過表格的形式，分析文章的結(jié)構(gòu)和主要內(nèi)容。

（3）內(nèi)容圖式的鞏固。

在閱讀結(jié)束后，教師為檢測學(xué)生是否把握原文的中心思想和作者寫作意圖，可以讓學(xué)生進行小組討論，并通過點撥讓學(xué)生運用已有的內(nèi)容圖式與原有的內(nèi)容圖式進行對比，掌握已存的背景知識，并在鞏固中形成新的內(nèi)容圖式結(jié)構(gòu)塊，從而提高學(xué)生對內(nèi)容圖式的使用意識和技巧。

總之，為了使圖式閱讀教學(xué)模式能夠有效地促進高職英語閱讀教學(xué)，教師應(yīng)正確認(rèn)識語言圖式在教學(xué)中的作用，增強對內(nèi)容圖式的了解，同時把形式圖式放在教學(xué)實踐中去理解，幫助學(xué)生逐步提升英語閱讀能力。

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